论课堂公平

赵 英

(北京师范大学教师教育研究中心，北京100187)

一、问题的提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出，教育公平是社会公平的重要基础，要把促进公平作为国家的基本教育政策。作为学校开展教育教学，促进学生发展的时空场域，课堂是实现教育公平的重要场所，课堂公平是教育公平的微观层次和实践起点。然而，目前我国关于教育公平的研究普遍集中于因地区或学校差异而产生的宏观教育公平问题，对微观层次的课堂公平问题的关注和研究却十分不足。表现出理论关注度低、研究成果少等特征。因此，课堂公平研究，就成为一个兼具理论意义和实践价值的研究课题。

从概念上来讲，公平是一个关系范畴的概念，主要指人与人、人与社会之间利益关系的“相称”或平衡以及对这种关系的反映或评价。正义则是一个价值范畴的概念，具有明确的善的指向，是一个关涉人的价值、尊严以及人的发展的根本问题的范畴。［1］因此，公平作为一个价值中立或者弱道德性的概念，只有在和正义结合使用时才具有明确的善的价值。课堂公平是在课堂的特定时空场域内的公平，其目标指向是促进每个学生的充分发展，在本质上涉及学生的尊严、价值及发展等根本性范畴。因而，课堂公平不能单纯地追求工具性公平和结果性公平，而要追求和实现一种基于对每个学生的关怀和爱、基于每个学生的充分发展的善的价值性公平。这是课堂公平的根本特征，也是本文之所以结合正义理论对课堂公平进行研究的原因之一。作为当代最有影响的正义理论之一，罗尔斯始终把他的正义理论称为“作为公平的正义”，而公平的正义的核心是两个正义原则。这两个正义原则对于我们理解和研究课堂公平具有独特的启示意义。

二、罗尔斯“作为公平的正义”原则简述

作为人类政治活动追求的最高价值形态，正义是社会制度的首要价值［2］，也是公平的价值标准之一。罗尔斯“作为公平的正义”理论的一个基础性理念是，把社会看作“一个世代相继的公平的社会合作体系”。正义原则就是为了调节“社会合作体系”中普遍存在的“相互性关系”。这种相互性关系准则“依据平等的恰当基准来考虑每一个人的利益，合作及其利益分配要体现它的公平平等性。”［3］课堂作为一个正式的“社会活动场”［4］，且在本质上也应是一个由平等的师生关系构成的公平的社会合作体系。在这种社会合作体系中，课堂公平的实现必然要基于相应的正义原则对其社会合作体系中的相互性关系予以调节，课堂合作及其利益分配要体现它的公平平等性。

罗尔斯“作为公平的正义”理论，其核心是两个正义原则以及关于正义的两个优先原则。罗尔斯关于两个正义原则的最新表述为:“其一，每一个人对于一种平等的基本自由之完全适当体制都拥有相同的不可剥夺的权利，而这种体制与适于所有人的同样自由体制是相容的;其二，社会和经济的不平等应该满足两个条件:第一它们所从属的公职和职位应该在公平的机会平等条件下对所有人开放;第二它们应该有利于社会之最不利成员的最大利益。”［5］

第一个正义原则适用于社会制度规定和保障公民的各种基本自由的平等权利，目的是保障所有人的基本自由，因此也被称为“平等的自由原则”。一个正义的社会必须赋予每一个公民相同的基本自由，这种基本自由的平等权利是压倒一切的优先权利，与种族、肤色、性别、身份、地位、财富等任何外在的差别无关。在这种意义上，第一个原则所要表现的就是一个正义的社会政治法律制度，其核心是必须把每一个公民都当成是一个平等、有尊严的存在者。

第二个正义原则的目的是确保平等的分配，即解决“社会和经济的不平等应该怎样安排才是正义的”这一问题。该原则的第一部分称为公平的机会平等原则，第二部分称为差别原则。机会平等原则要求“在机会平等的情况下公共职务和地位向所有人开放”［2］，使那些具有相同能力和同样愿望的人，应当具有同样成功的职业前景，而不论其家庭出身和社会地位如何。差别原则是指“社会和经济的不平等必须做到使处于最不利地位的人获得最大的利益。”［2］因此，罗尔斯在第二个原则中体现出某种平等主义倾向，但这种平等主义倾向是基于承认社会不平等的社会事实基础上提出的，而且只有当这种不平等可以使最不利者受惠时才是正义的。

同时，罗尔斯提出了处理正义原则之间关系的优先原则:第一个正义原则优先于第二个正义原则，第二个正义原则中的“公平的机会平等原则”优先于“差别原则”。两个原则的顺序是一种类似于“词典式”排列的次序，是不可更改的。其中，第一个原则优先于第二个原则的整体，而且第二原则必须始终体现第一个原则的平等精神，其目的是维护公民的基本自由与权利，因为这一基本自由与权利是天赋的、平等拥有的，且是不可让渡的。在第二个原则内部，公平的机会平等原则又优先于差别原则，表明了正义对效率具有绝对优先性。可以说，正是以“两大优先原则”为线索，罗尔斯把平等的自由原则、公平的机会平等原则、差别原则以及效率原则置于先后有序的“词典式”排列当中，构建起其独具特色的正义理论。

三、正义原则在课堂公平中的现实转化

具体到课堂公平，罗尔斯的正义原则实际上可以转换为以下三个按优先次序排列的课堂公平原则:一是不论种族、性别、宗教、社会出身、地域、财产等身份背景如何，每个学生均享有平等的课堂权利;二是为了达到课堂权利在事实上的平等，课堂的所有资源在公平的机会平等条件下对每个学生开放;三是对因各种自然原因而导致的课堂中的“最不利者”，必须通过相应的方式予以一定的补偿。因此，罗尔斯正义原则关照下的课堂公平原则，集中体现为课堂权利平等原则、课堂机会平等原则和课堂差别对待原则。

(一)课堂权利平等原则

罗尔斯的第一正义原则旨在保障公民的平等自由，这是由公民所拥有的基本权利决定的，而且是社会正义的主要目的。

教师和学生是课堂场域的两个权利主体，师生之间的权利规约与学生之间的权利平等是课堂权利关系的两个重要内容。因此，课堂权利平等原则主要包括两方面，一是要基于师生权利的规约构建起平等的师生关系，二是教师尊重每个学生享有的平等的课堂权利。前者以教师个体对学生整体的公平关系的构建为目标，后者以教师个体对学生个体的公平关系的构建为目标。传统课堂的不公平现象之一，就是教师的课堂权利不同程度地扩张，甚至于异化为一种“课堂权力”，学生的课堂权利却相对缺失，从而形成一种以控制和服从为主要特征的不平等的师生关系。在这种不平等的师生关系中，每个学生所享有的平等的课堂权利不可能得到有效地保障和实现。因此，基于师生权利规约而构建起平等的师生关系，是保障和实现每个学生享有的平等的课堂权利的基础。

基于师生权利的规约构建平等的师生关系。教师与学生是课堂的两个权利主体，二者不是主体和客体关系，而是一种“主体间性”的关系。在课堂场域中，学生和教师一样，都是平等的、有尊严的存在者，在人格上完全平等。一方面，教师与学生具有相同的国家公民身份，平等地享有宪法和法律规定的基本权利。另一方面，在课堂场域中，教师作为教育者，享有教育教学的权利以及由此衍伸而来的学生管理、评价等权利;学生作为受教育者，享有参与课堂教学活动的权利以及人格受到尊重的权利、身体获得健康的权利、学业获得公正评价的权利、社会性得到发展的权利，等等。无论是作为普通公民，还是作为教育者和受教育者，教师和学生享有的权利，皆受宪法、教育法、义务教育法、教师法等相关法律的规约。在此意义上，二者是平等的权利主体，其课堂权利拥有合理的边界，不能随意扩张。以此为基础，才能在教师视野中形成学生作为权利主体所具有的整体普遍性，并构建起教师个体对学生整体的公平关系。

教师尊重每个学生享有的平等的课堂权利。在构建起教师个体对学生整体的公平关系的基础上，课堂权利平等原则还要求构建起教师个体对学生个体的公平关系。因为，学生作为一个整体，虽然具有同样的权利主体地位及相关权利，但是学生个体由于天赋、性格、出身以及背景的不同，在现实权利的保障和实施能力上必然存在着差别。而且，在当今学校的课堂中，教师对于学生个体的歧视是普遍存在的，不少教师对学生有所偏爱，例如爱聪明的孩子，爱听话的孩子，不爱淘气的孩子，甚至有时还会用语言伤害后者，这是不公平的。［6］因此，本文所要确立的课堂权利平等原则的一个重要方面，就是要使每个孩子在课堂场域中都受到公平的对待，即要求老师公平地对待每一个学生。公平的课堂应该是无歧视的课堂，学生个体不论性别、成绩、生理和心理状况、民族、家庭背景，其平等的课堂权利都应得到充分的尊重，都应平等地获得学业成功和充分发展的机会，并公平地享用教育资源，这是课堂权利平等原则的根本目的。

(二)课堂机会平等原则

罗尔斯正义原则中的公平的机会平等原则，不仅是形式的和法律上的，而且还是实质的和公平的，其目的就是消除自然偶然性和社会任意性对人们追求职业前途的影响。“社会必须为所有人建立平等的受教育机会，而不管其家庭收入的多少。”［5］

机会，是一种生存和发展的资源。机会平等，是指社会向其成员分配作为一种资源的机会时应予确立的价值目标和实施标准。［7］那么，课堂机会平等原则就是指课堂时空场域内的所有资源在机会平等条件下对每个学生开放，而不能“厚此而薄彼”，更不能“顾此而失彼”。具体而言，主要包括公平的课堂师生互动机会、公平的课堂空间利用机会以及公平的课堂评价机会。

公平的课堂师生互动机会。课堂师生互动是教师和学生在课堂时空场域中发生的以促进学生发展为目标的相互作用或影响，是实现课堂教学价值的核心环节。在目前以教师为主导的课堂场域中，公平的课堂师生互动主要关注教师在互动内容的设定、互动对象的选取、互动方法的设计以及有效互动时间的安排上，是否面向全体学生进行了公平的分配;以及教师是否公平地赋予每个学生主动与教师交流的机会，特别是发问的机会。从根本上来说，就是要通过教师将公平意识，即促进每个学生发展的意识，融入到课堂教学内容的设定、教学方法的设计、互动对象的选取等环节中，使各个“层次”、“类型”的学生都享有同等的、同性质的课堂师生互动的机会，从而保证课堂场域中的每个学生都平等地享有“思维权”、“表达权”、“交流权”，并时刻都处于一种积极的、主动的、活跃的发展状态。这是在课堂场域中给予学生公平的课堂师生互动机会的根本目的。

公平的课堂空间利用机会。课堂是服务学生发展的时空场域，具有固定的时空边界。在课堂有限的时空边界中，课堂时间是由所有学生所公平享有的。但是，课堂空间却因是否有利于师生互动而产生了优劣之分，因为教师是课堂活动的灵魂，教师对学生影响强度的大小与学生所占据的课堂空间位置有直接的关系。这就产生了课堂空间利用，特别是优质课堂空间利用机会的公平问题。解决这一问题，需要把握以下原则:一是降低空间优劣对比度的灵活编排原则，即要打破固有的秧田式的空间编排原则，根据教学内容、方法的不同，适当采用马蹄型、圆型以及小组型的空间编排形式，这几种空间编排形式，特别是圆型，可以较大限度地减少课堂空间的优劣对比程度，几乎每个学生都享有与教师互动的公平的空间位置;二是增加周围空间同质性的公平搭配原则，就是要注意男女生、优差生、学生干群、不同个性特征的学生之间的协调与搭配，使每个学生的周围空间保持一定的同质性，切忌以“优生扎堆”、“差生扎堆”的搭配形式而在课堂内形成教师“关注的空间”和“遗忘的空间”;三是保证优质空间共享性的公平轮换原则，即实施定期座位轮换制度，使每个学生都有利用优质空间的机会;四是参照学生情况特殊性的适当调整原则，即根据学生视力、身高等特殊情况，对空间编排进行适当的调整。

公平的课堂评价机会。课堂评价是教师在课堂场域内对学生发展状态和学习效果的评价。公平的课堂评价机会，不仅要保证每个学生得到公平的课堂评价频次(量)，而且还要保证学生在有限的频次内得到教师公平的评价(质)，即不仅要关注“谁得到了教师的评价”的问题，还要关注“他/她得到了教师怎样的评价”的问题。因此，公平的课堂评价机会是“获得评价的数量”与“获得评价的质量”的有机统一。然而，在实际的课堂教学中，不仅不是每个学生都能享有公平获得教师课堂评价的机会，而且，教师对那些成绩优秀、聪明伶俐的学生给予过高的评价，而对那些教师不喜欢的、学习成绩一般或较差的学生，即使回答出和优秀学生相同的答案，得到的评价往往过低，甚至带着怀疑的语调。［8］这显然是不公平的。保证学生公平的课堂评价机会，至少要做到以下两点:一要保证获得评价的数量的公平，即使由于课堂时间的限制，不能在一节课上给予每位学生评价，也要保持一种动态的平衡，使每位学生在一定时间段内获得教师评价的机会是基本均等的，而不能相差太远;二要保证获得教师公平的评价，主要包括不同学生的相同表现要获得相同评价、对同一学生的评价要客观全面，目的是使每个学生都能感受到来自教师的关注，体验到教师对自己的尊重，从而最大限度地调动学生的学习热情，使其积极参与到课堂教学之中，从而实现学生的课堂发展。

(三)课堂差别对待原则

在平等的自由原则和机会平等原则已经得到实行的条件下，人们之间的不平等主要是由自然天赋的不平等造成的。［9］这种自然的不平等恰恰是个人无法自我选择的，同样也是在任何现实社会中都不可避免的。罗尔斯并不主张强行抹去这些差别，而是把这种不可避免的不平等限制在一个能够为人们接受的范围内，目的是最大程度地改善最不利者的处境，同时又在帕雷托最佳原则的约束下，不降低其他人(如更有利者)的期望。

在课堂场域内，学生的天赋、能力、性格、兴趣及其家庭背景、社会阶层等各方面情况不一而同，并自然或不自然地形成相应的最有利者、次有利者以及最不利者等层类划分。在这种多元差异共存的课堂场域内追求公平，本文按照罗尔斯的差别原则提出如下课堂公平原则:一是为每个学生提供最适合的教育;二是对课堂中的最不利者给予补偿;三是这种补偿要符合“帕雷托最佳”原则。

为每个学生提供最适合的教育。最适合学生的教育就是最公平的教育［10］，为每个学生提供最适合的教育的课堂才是最公平的课堂。在此意义上，公平的课堂必然是基于权利和机会平等的基础上的因材施教的课堂。这就要求教师关注学生的不同特点和个性差异，采用适合学生个性发展的教学内容、方式或方法，促进每一个学生的优势潜能的发展。比如，教师要尊重学生的个体差异，尽可能地为学生提供多层次、开放性、可选择的学习内容;要根据不同学生的多元能力和多向发展的需要，尽可能地开发适合每个学生需要的、供学生自主选择的课程资源;在进行教学设计时，要从学生的发展需要出发，认真地分析本学科对学生而言独特的发展价值，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态。［11］

对课堂中的最不利者给予补偿。对此，罗尔斯在《正义论》一书中指出，“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间是这样。”［2］按照罗尔斯这样的原则，在普及化的基础教育课堂中，课堂的教育教学资源应当向处境不利的学生倾斜，对这些学生的健康成长要给予更多的关注。对此，顾明远先生也指出，“应该特别支持弱势群体子女的教育，这也可以说是对他们的一种补偿。因为长期以来他们缺乏受教育的机会，因此，只有对他们特别予以照顾，教育资源向他们倾斜，才能补偿过去的不足，使他们跟上一般的水平。”［6］《国家教育规划纲要》对困难学生的帮助予以重视，提出要“建立学习困难学生的帮助机制”，目的也是给予课堂中的不利学生以补偿和支持。

这种补偿要符合帕雷托最佳原则。罗尔斯提出，其差别原则的使用应该受到“帕雷托最佳”的约束，即当改变一种社会结构以使一些人的境况变得更好，而同时不可能使其他人的境况变得更糟，这种社会结构就是有效率的。［3］按照这一原则，对课堂中最不利者的补偿，不能以牺牲或者降低其他学生的期望为代价，而应达成一种学生之间的互惠状态。比如，把视力不好、学习能力也不强的学生调至前排就座，但是不能影响其他学生看清黑板;给予能力不强的学生更多的鼓励，同时不能伤害能力强的学生的自尊;给经济情况悬殊的学生配以同样经济简装的教材、教辅用书;给学习成绩有差异的学生同样多的回答问题的机会等等。［12］

四、结语

课堂公平是在课堂这一特定时空场域内的公平，其目标指向是促进每个学生的充分发展。任何课堂公平原则都必须围绕并服务于学生发展的目标指向。而且，课堂公平原则的实践，最终还要依靠课堂中的教师。这就要求有针对性地加强培训，不断提高教师的课堂公平意识以及相关的能力素养，使教师在专业伦理、专业知识和专业技能方面都渗入对课堂公平的理解和把握。

［1］洋龙．平等与公平、正义、公正之比较［J］．文史哲，2004(4)．

［2］约翰·罗尔斯著，何怀宏等译．正义论［M］．北京:中国社会科学出版社，1988．

［3］龚群．罗尔斯政治哲学［M］．北京:商务印书馆，2006．

［4］王鉴．课堂研究引论［J］．教育研究，2003(6)．

［5］约翰·罗尔斯著，姚大志译．作为公平的正义［M］．上海:上海三联出版社，2002．

［6］顾明远．教育公平与和谐教育［J］．比较教育研究，2008(4)．

［7］劳凯声．教育机会平等:实践反思与价值追求［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2011(2)．

［8］郭晓娜，靳玉乐．反思教学与课堂公平［J］．现代中小学教育，2007(2)．

［9］姚大志．差别原则与民主的平等［J］．社会科学辑刊，2010(4)．

［10］顾明远．最适合学生的教育就是最公平的教育［J］．教育文汇，2010(5)．

［11］叶澜．重建课堂教学价值观［J］．教育研究，2002(5)．

［12］藤家庆．教育公平从课堂做起［J］．天津教育，2007(8)．