艺术就是艺术——浅谈中小学艺术课程观的重建

罗祖兵，王艳香

(华中师范大学教育学院，湖北武汉430079)

教育的目的是促进学生全面发展，但美育作为其中一项重要的内容，没有得到应有的重视。尽管中小学艺术课程及其教学呈现出一片热闹非凡的景象，并取得了一定的成效，但其中存在的问题不容忽视。究其原因，主要是人们对于究竟什么是艺术、如何进行艺术的教学缺乏深入的认识，甚至有些误解，导致艺术课程被异化。为了使艺术课程得到健康的发展，我们急需建立一种健全的艺术课程观。

一、中小学艺术课程异化的表现

在素质教育大潮的影响下，艺术课程在中小学受到了一定的重视，有的学校甚至将其当作学校特色来宣扬。无疑，这相比于没有艺术课程的学校是一种进步，但在繁荣背后的“异化”现象不容小觑。

(一)课程目标功用化

所谓“课程目标功用化”，是指人们习惯以一种功利性的眼光看待艺术课程，总希望通过它能得到什么，期待艺术有某种功用，不是纯粹地为艺术而艺术，而是以一种急功近利的心态来对待艺术课程。主要表现在:第一，艺术课程目标技能化。受“技术理性”的影响，艺术课程倾向于追求技能的标准化与规范化训练。所谓“技术理性”，“是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是‘控制’(control)。”［1］在中小学的艺术教学中，通常看到的是单纯的艺术知识传授和技能训练的过程。例如，在美术课中，“术”多“美”少，甚至有“术”无“美”，整齐划一的绘画技能技法的训练充斥着课堂，而忽视了“美”的传达与学生个性的表现;再如，音乐课上，繁琐的发声训练、机械的识谱试唱以及单调的歌曲练唱等等填充整个课堂。第二，艺术课程目标功利化。在学校，对于艺术课程，主要目的似乎是希望通过它，大则为学校、小则为班级亦或是为个人带来名次与荣耀，艺术被贴上了功用的标签，而艺术的本真却被孤零零地抛于一角。

(二)课程内容空心化

所谓“课程内容空心化”，是指艺术课程内容从表面看上去很是饱满，实则缺少了其核心内容——艺术的精神性、审美性。这种“空心化”，首先体现为精神性的缺失。艺术应具有强烈的精神性，而中小学艺术课程内容大多仅有空架子，缺乏对学生更高层次的精神陶冶。表现在不仅教材中较少呈现精神陶冶的相关内容，而且在教学过程中也甚是缺乏提升学生精神素养的意识。精神对人至关重要，它是使人成为一个为完整的、真正的、快乐的人不可缺少的因素。正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说到:“科技讲求的是生产力和强大的武器，而精神要求的则是人的转变。”这种转变“使人悔改、变成真正的人。”［2］其次，艺术课程内容的“空心化”体现为审美性不足。艺术与其它课程形态的区别在于它的审美价值，这是它的最主要、最基本的特征。中小学艺术课程给人带来的应该是美的享受，而我们看到的艺术课程大多是缺少美的，反倒是被其它范畴所覆盖。“就整个教育范围而言，中小学艺术教育在一定程度上不具有独立性，这一现象具体反映在人们对艺术教育的本质和目的的理解与确定上，它或者被纳入德育的范畴，或者被纳入智育的范畴，名义上艺术教育姓‘艺术’，实际上姓‘德’或者‘智’，艺术教育因而主要成为其它方面教育的附庸和‘殖民地’。”［3］这种现象导致艺术不具有独立性，连最基本的审美性也无从保证。

二、中小学艺术课程观的回归

中小学艺术课程出现以上问题，原因诸多，其中与人们没有建立健全的合理的课程观有一定的关系。为了中小学艺术课程顺利开展，急需让艺术课程观全面回归，恢复艺术本来的面目，使艺术更像艺术。

(一)艺术课程是“无用”的课程

从艺术课程目标来讲，艺术课程应是一种“无用”的课程。所谓“无用”，就是无功利性，以顺其自然的态度学习艺术，事实上“无用”、“无目的”却蕴含了艺术本身的目的与功用。正如杜威提倡的教育无目的论:“教育的过程，在它自身以外没有目的;它就是它自己的目的。”［4］在艺术领域，王尔德说道:“所有艺术都是非常无用的。”［4］康德也认为，“无用性是美的一个基本准则。”［5］当然，康德所认为的艺术并不是真正的无用与无目的，“它试图在这种无目的性中发现目的性。”［5］我国伟大教育家丰子恺在《艺术修养基础·艺术的性状》中明确指出艺术应该是“非功利的”，所谓“非功利的”，“便是说艺术创作须全由真心的感动而来，并非为了何种功利目的而工作。”［6］他提倡对艺术应该有饱含无目的性的“童心”:“他们为游戏而游戏，手段就是目的，即所谓‘自己目的’，这真是艺术的!”［8］在艺术教育中，过强的功利性以及过多的正规化训练，只会把学生带到艺术的边缘，而不是真正的艺术，有的只是千篇一律的、平庸的而毫无个性的。正如丹尼尔所说:“正规的标准会成一个死胡同。”［7］相反，如果放下所有的功利心与正规化训练，就艺术而艺术，那么效果将截然相反，人们将得到解放与发展。正如张楚廷所说，“为学术而学术，为艺术而艺术，为真理而真理，是一种纯净的境界，它充分体现的是人自身的价值，是人追求自身发展的表现，是为发展而发展。”［7］

(二)艺术课程是“美”的课程

从艺术课程自身特质来讲，艺术课程是一种“美”的课程。敏泽指出:“艺术之所以为艺术，其根本特征和价值根源立于审美，审美价值是艺术的其它社会价值的安身立命之所，离开了艺术的审美特征和价值，艺术的任何社会价值都变得无所依托，无所附加。”［8］本文所谓“美”的课程，是指艺术“美”有其独立性，与道德、科学等有着本质的区别。艺术课程“美”有以下几个特质，首先，艺术美是一种自然之美。艺术美不是任何的矫揉造作与整齐划一，最自然的、最本真的就是美。“自然的艺术，‘就像身体自然产生的分泌物一样出现，是纯粹的精华。’”［5］在中小学的艺术教育中，应该抛弃标准化与整齐划一，只要学生能按自己所理解与喜欢的方式自由地表达就是一种美。例如，美术课上，学生个性化地涂鸦是一种自然之美;音乐课上，允许有不一样的声调，出现多重唱也不失为一种原生态之美;舞蹈课上，学生自由自在地舞蹈就不乏为一种天真之美。其次，美与道德无关。美与道德属于不同的范畴，“善有实用的价值，是道德领域里辨别好与坏的尺度，属于伦理学的范畴。美则具有审美的价值，是审美领域里判断爱与憎的尺度，属于美学范畴。”［9］艺术不是对道德教条的宣讲，不是道德的附庸，它是一个具有相对独立性的文化系统，具备自身的审美规律。正如克罗齐说:“一个审美的意象显现出道德上可褒或可贬的行为，但是这个意象本身在道德上是无所谓褒贬的。”［10］

(三)艺术课程是“体验”性的课程

从艺术课程的参与方式讲，艺术课程是一种“体验”性的课程。何谓“体验”?“体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上，对事物产生情感和生成意义的活动。”［11］“体验是主体对客体在主体内心中的地位、意义、价值、距离感、亲近感、对象与自我同一性的把握和确认，体验的结果是形成主体对客体的态度(亲近或排斥)、情感(爱憎好恶)、感受和感悟。”［12］艺术课程是一种“体验”的课程，具体而言:第一，指唤醒学生的情感体验。这种情感或许是愉悦的、或许是震撼的、或许是悲恸的……总之，是个体自身酣畅淋漓的情感体验与释放。车尔尼雪夫斯基说:“美的事物在人心中所唤起的感觉，是类似我们在亲爱的人面前时洋溢于心中的那种愉悦。我们无私的爱美，我们喜欢它，如同喜欢我们亲爱的人一样。由此可见，美所包含着一种可爱的、为我们心中所宝贵的东西。”［9］在艺术课上，学生通过艺术作品赏析、艺术表演、艺术创作等形式，唤醒自身内心情感体验，产生情感共鸣，从而获得一种情感的愉悦与满足。第二，体验艺术是一种精神陶冶的过程。由艺术本身特性决定，对个体有润物细无声之效，通过对艺术的体验，精神得到净化与升华。“通过洗掉我们自身的狭隘和虚假，阴暗与肤浅，而学会真。”［2］第三，指通过体验获得领悟并生成意义。“体验一方面具有直观性(感觉的、形象的)，另一方面又有超越性。所谓超越性就是超越具体的情感和形象，生成更深刻的意义世界。”［13］通过体验的方式参与艺术课程，学生的内心得到丰富，并且产生新的领悟，身心获得启迪以及升华。

三、重建中小学艺术课程观的建议

那么，如何实施艺术课程才能保证它不“走调”?由于艺术课程对一个人的成长至关重要，所以不论它是否参加高考，都不应该让其价值受损。

(一)从“成人”的视角认识艺术课程

本文提倡艺术课程的“无用”性，并不是真正的无用，而是要让学生学会在发现“无用性”中，所蕴含的“有用性”，这就涉及到艺术的“成人”功能。所谓“成人”功能——成之于人的功能，即对于大部分将来不从事专门艺术工作的人来说，艺术对一个人一生的整体发展功能。孔子曾说:“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”［2］意思是:人的修养开始于学《诗》，自立于学礼，成人于学乐。孔子提出的三方面内容——诗、礼、乐，实质上对应于今天的智、德、艺。“成于乐”，实际上指一个人真正成为了一个人，最终要靠艺术。可见艺术在人成长中是多么重要。不幸的是，自孔子之后，音乐教育，或者说是艺术教育在正规教育中没有受到重视。艺术课程在“成人”方面有其特有的功能，一方面，它为一般学生的成才打好了底色。具备良好的艺术素养的人，他们的视野、洞察力以及思维等都是较为独特的，能为其它领域的成功奠定基础。“通过艺术，一个人能够更清楚地了解事物，透过艺术家的眼睛来观察事物，他就能获得一种通过其它任何途径都难以获得的感知力。”［14］另一方面，艺术课程为喜欢艺术的学生的成才奠定了基础。通过基础教育阶段的艺术熏陶，培养了其兴趣与价值观，并且积累了一定的美感能力、鉴赏能力和创造能力。他们初步具备了对美的感知、体验、认识和评价等能力。这些都为其将来进一步从事艺术事业起到了奠基作用。

(二)以“专业”的方式实施艺术课程

本文所指的“专业”，并不是我们常说的正规化、标准化的代名词，而是真正进入艺术这个领域，理解艺术、是为艺术而艺术。在此，“专业”体现在以下几个方面:第一，保证“专业”的艺术教师。教师作为重要课程资源之一，教师的自身教育教学理念、专业知识储备和素养、人格魅力、教学风格等直接影响着艺术课程的有效实施。针对我国目前专业艺术教师匮乏的现象，壮大专业艺术教师队伍成为当务之急。为此，可以采取以下措施:第一，真正改变艺术课的“虚科”地位，切实提高艺术教师的待遇，吸引大学艺术专业的毕业生到中小学去任教。其次，对艺术课的兼职教师进行严格的清理:有一定艺术专业基础的要进一步加强艺术专业技能和思想的培训与学习;对没有基础的则不应让其进行艺术课教学工作。另外，可以考虑在校外聘请艺术专业人才到学校兼职教学。当然，还可以考虑几所学校实现艺术课教师的共享等等。这其中的很多问题都依赖于学校用人机制的转变。第二，实行“个性化”的艺术教学方式。在此，艺术课程绝不是标准化训练，而是教师根据自身对艺术的理解、结合先进的教学理念以及自身的风格特点，组织个性化的课堂教学方式。在艺术课程的教学实施过程中，充分尊重学生个性化的表现与表达。

(三)从“开放”的体系评价艺术课程

评价具有很强的导向作用，为了重建中小学艺术课程，必须改变单一的、片面的评价制度，建构一个多元的、开放的评价体系。其一，对学校的评估方面，要确保评价的全面性与真实性，不能仅仅停留于表面的硬件设施设备的齐全与否、校方呈现的节目精彩与否，而应该更加注重艺术课程的内部机制，包括课程实施、课时量、教学质量、教师专业性、学生表现等。对于没有开足艺术课程的学校在评优评先中采取一票否决制。其二，对教师的评估方面，进行多方位的评估，尤其加强对教师个人专业素养与教学落实情况的评估。评估教师不在于其带出了多少个特长生、获得多少奖项，而应从教师自身的素养以及艺术教学落实方面进行评估。现行可以采取“推门听课”的方式，这样在保证评价的真实性的同时也能在一定程度上督促教师充分备课，以确保艺术教学的质量。其三，在对学生的评价方面，应更具开放性与个性化。为保证学生的学习热情，应以鼓励为主，激发学生的兴趣。评价方式应该多样化与人性化，从“成人”的角度真正保证艺术课程的实施。

［1］ Gundy，S．Curriculum:Product or Praxis? ［M］．London:New York＆ Philadelphia:The Falmer Press，1987．

［2］ 雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育［M］．北京:生活·读书·新知三联书店，1991．

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［4］ 杜威著，王承绪译．民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990．

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［7］ 张楚廷．教育就是教育［J］．高等教育研究，2009(11)．

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［10］ 王峰，王茜．艺术美学教程［M］．上海:华东师范大学出版社，2011．

［11］ 陈佑清．教学论新编［M］．北京:人民教育出版社，2011．

［12］ 陈佑清．体验及其生成［J］．教育研究与实验，2002(2)．

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