课堂教学中价值教育内涵、途径与目标分类

魏宏聚

(河南大学教育科学研究所，河南开封475004)

在多元文化、多元价值产生诸多价值难题的时代背景下，价值教育成为世界范围内人们共同关注的重要理论与实践问题。价值教育的口号在世界范围内喊响，还由于人们道德的滑坡。比如在我国曾引起社会轰动的药家鑫事件、马家爵事件，汶川地震中的“范跑跑事件”无一不是价值取向的偏差与道德取向的危机所引发。价值教育可通过多种途径来实施，比如家庭教育或社会影响，而对于学校教育而言，课堂教学无疑是实施价值教育最为重要的途径之一。但是，传统的课堂偏重知识目标的传授，课堂是教案实施的场所，教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案，这样的课堂是灌输的课堂，如果从价值教育的角度来看，这样的课堂是缺少价值教育、价值关怀的课堂。

一、课堂教学中价值教育的内涵

教学是价值教育的主渠道，课堂更是价值教育的主阵地。课堂教学中的价值教育从一开始就定位于人的价值理性与价值情感等人的整体性培养。何为课堂教学中的价值教育呢，下面的案例就是一节融合了价值教育的课堂，其中的教学细节应是典型的价值教育场景［1］:

一个后进生平时难得问问题，有一次他主动向老师请教，这位老师停下手头的工作，格外细致耐心地为他解释，并不时地问他是否懂了，直到学生回答懂了为止。第二天上课时，老师出了一道与那道题的答案一样只是问法略有改动的习题，满怀希望地让那位同学回答，见他低头不语，便轻声说道:“仔细想想，老师昨天给你讲的内容对这道题的回答有没有帮助?”学生红着脸低声说道:“我昨天没听懂。”

教师在面对这种教学场景时，一般的反应是:

这位老师一听就气恼地批评他:“不懂你怎么装懂?就你这种学习态度，学习成绩怎么能提高?”

教师在面对学生的如下回答时的价值教育反应:

“昨天看到您已经很累了，说话的声音都有点哑了，我不忍心再说不懂了。”于是这位老师对全班同学说:“刚才某某同学虽然没有回答出问题，但我相信他已经进步了，而且会有更大的进步。原因就在于，他在关心我这样一位普通教师，我听到了一个学生的心声，我很感动。面对这样的同学，我没有抱怨的理由，我为有这样的学生而感到高兴。”接下来的课，那个学生听得非常认真，其他同学也都格外专心，事后，这位教师感觉这是自己上得最好的一堂课。

上述教学场景是一个平凡但不平淡的教学瞬间，平凡是指这样的事件太普通不过了，不平淡是指教师成功地利用这样的细节对学生进行了价值观教育:尊重教师、尊重他人，进而成功地激励学生端正学习态度，教学效果自然不用说。教师认为这是最有价值的一节课。通过上述案例，我们可以给课堂教学中的价值教育下一个定义:

课堂教学中的价值教育是指教师通过教学要素或教学活动，在传递知识的过程中，有意识地把人们认可的价值原则转化为学生相应价值观的教学活动。达成价值目标的课堂是有灵魂、有生命的课堂，也是一种充满着价值关怀的课堂。

有研究者指出:“价值教育所关注的不是学生有关事实性知识、程序性知识或与职业活动直接相关的知识与技能的获得，而是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成。”［2］可见，追求价值观念、价值理性的形成、让受教育者过上高尚的、正当的生活应是价值教育区别于知识教学的重要方面。所以，课堂教学中的价值教育，关注的是教室内的价值教育。是指教师通过教学诸要素及教学环节，在传递知识的过程中，把人们认可的价值原则转化为学生相应价值观的教学活动。

二、课堂教学中实施价值教育的途径

课堂教学中价值教育是教师通过教学要素来实施的，显然，这里的教学要素可以成为价值教育的途径或载体。教学中的价值教育途径可分为两大类:直接途径与间接途径。

所谓直接的价值教育途径，是指教师的教学活动，有明确的价值目标与价值指向，活动的目的就是要达成相应的价值目标。直接途径的存在是由教学预设的本质所决定的，“‘教学’一词的运用暗示了教育者希望运用一种更加系统化、可分类的和可测量的互动和干预手段来实施课程。”［3］直接途径是以价值目标的达成为任务的教学活动。通过教学内容实施价值教育是课堂教学中最重要也是最直接的价值教育途径。教学内容是教学目的达成的主要媒介，几乎所有的课堂教学活动都是以教学内容的传授为直接任务的，所以，教学内容是教学活动中最具有实质性的要素。通过直接途径实施价值教育的前提是教师要挖掘教学内容中的价值因素，形成价值目标。

间接的价值教育途径是指课堂教学中隐性的价值目标达成活动，国外也称其为价值教育“隐性课程”，是指教师以间接的方式让学习者体验价值，达成价值目标。课堂教学中的价值教育往往就发生在无影无形之间，在教学中，教师的行为、言语、师生互动的方式、互动的内容无不在不知不觉间对学生的价值观产生影响，无不在进行着价值教育。“我们太易低估一些事物的影响力，诸如一个触摸、一抹微笑、一句好话、一次倾听、一个诚实的赞美或最细微的关怀等，这一切都有改变生活的无穷潜力。”［4］课堂教学中这类实施价值影响的教育方式不同于学科知识传授中的价值教育，它的价值目标是随机的，不是预设的;它发生在细节中，可以称为“灵魂在细节”，它的影响方式是间接的、内隐的。

综上所述，课堂教学中的价值教育途径可用下图来表示:

课堂教学中的价值教育，它的实施应综合直接与间接途径共同作用，在课堂教学中形成一个价值场。就价值场的教育效果而言，在教学中各种策略产生的影响，生成的信息相互作用，构成了一个价值信息空间，犹如电场、磁场一样产生效应，促使各种价值信息转化成学生的价值观念。这种影响是无形的，有力的，穿透力特别强!可以使处于其中的学生在心理上产生强烈的价值意识，可以较好地形成相应的价值品质。

三、课堂教学中价值目标的分类

课堂教学中的价值目标可分为两大类，一类是预设的价值目标，一类是生成的价值目标。

(一)预设的价值目标

预设的价值目标是教师依据教学内容及教学活动课前预先设定的价值目标，也即新课程三维目标中情感、态度与价值观目标，这类目标依据教学内容及教学活动而确定，相对稳定。这一目标预设质量如何，关系到整个教学设计与课堂教学效果。何为预设价值目标?下面是一位英语教师所设计的高二英语《百万英镑》教学目标设计:

①通过故事接龙的方式，学会13个单词和短语在上下文中的用法。

②通过教师的解释和帮助，学会重点短语bring up，to be honest以及一个多义词passage的用法，并且指导学生学习单词的方法。

③通过文中故事情境，发现语法现象，总结表语从句的使用规律。

④创设新的情境，调查访问你幸福吗?实际操练表语从句，并从中感受钱与幸福的真正含义。

从目标属性上判断，目标①、②、③属于知识目标，目标④应是价值目标，它是根据本节课主旨而设定的教学目标，它需要教师去设定，属于课时目标。预设的价值目标分为三个层次，第一层次是课程总价值目标，它描述在某一教学阶段课程设置所要实现的总目标，并为安排各种类型的课程提供依据，如新课程改革，明确提出了三维目标，其中一维便是有关价值目标的规定［5］;第二层次是学科价值目标，它具体体现在各学科课程标准中;第三层次是课时价值目标，需要教师依据前两层级价值目标的规定及具体的课时教学内容而设定。

(二)生成的价值目标

教学中生成的价值目标，也即教师在课堂教学中，在师生互动中，随机、即时达成的价值目标，这类价值目标依据教学情境及教师的价值教育意识，具有情境性与灵活性。这一目标是在教学过程中达成的，还需要教师在课堂上敏锐地捕捉。如果预设的价值目标是一节成功课堂的基础与关键的话，那么生成的价值目标则是一节课的闪光点，因为它充分体现了教师的价值教育意识与较高的专业素质。

课堂教学是一项充满智慧的活动，教师工作对象的特殊性和教育情景的复杂性，决定了教师工作的创造性不仅表现在达成教学预设目标的能力，还表现在对教学过程中出现的“事件”的处理能力，成功地化解问题或事件，给学生以价值启迪与教益，这就是生成的价值目标。我们看下面的例子，《鲁提辖拳打镇关西》的教学片断［6］，在品析“鲁提辖拳打镇关西”这一细节时，引发了学生讨论。

一部分学生认为:三拳打出了鲁提辖的侠义，打出了作者的爱憎，也打出了人民的渴望。读完这篇文章，他们首先想到的是鲁提辖路见不平拔刀相助的侠义形象和镇关西的恶贯满盈，而不是鲁提辖对待镇关西有多么残忍。三拳打死镇关西或许有些血腥，但这并无损于鲁智深的正面形象。从学生讨论的内容来看，这一部分是学生接受的价值，应是教学预设的价值目标，也是文本展示出来的价值目标。

还有一部分学生认为:鲁提辖扮演的就是一个目无法纪的“杀人犯”。不要说镇关西罪不至死，即便是罪大恶极，谁也无权擅自剥夺他人的生命。鲁提辖的行为是非法的，否则他也不会出家逃避，结束自己的“提辖”生涯，从此亡命天涯，落草为寇了。

面对争议，这正是一个达成生成价值目标“培养学生法制观念”的好时机，教师恰当地抓住了这一点，引导道:“生活在法制更加健全的新时代，我们应该怎样看待‘鲁提辖拳打镇关西’的侠义行为呢?”借这样的讨论，教师可让学生明白:现代社会提倡文明、理性地解决问题，一切要依法办事，这显然是生成的价值目标，同样也是本节课的亮点。

教学过程中生成的价值目标具有以下特点［5］:

第一，生成的价值目标具有即时性、情境性。所谓生成，一般是指师生互动过程的生成，它往往依据师生互动的内容、对象的特点及教师的智慧，临时达成的价值目标。所以，在日常教学过程中，由于教学过程是一个动态的开放的活动过程，再加上教学的对象是生动活泼的学生，教学氛围与主题各不相同，所有这些不可控因素导致师生交往中生成的价值目标是即时性与情境性的，同时也是丰富的。

第二，生成的价值目标具有复杂性。教师的教学活动尽管有一定的规律可循，但由于教学内容、教学对象及师生交往的主题没有不变的固定程序和模式，所以，通过师生交往达成的价值目标具有复杂性。这里的复杂性主要是指价值目标的内容具有不可预见性，比如，上述案例中达成的价值目标可能与教学内容毫不相干，甚至是难以预见的。

叶澜教授说她最欣赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述:“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献。”［7］叶澜教授所欣赏的这句话，实际上强调的是教学中生成的目标对学生发展、对高效课堂的重要作用。课堂上发生的一切，不是都能在备课时预测的，教学过程的真实推进及最终结果与效果，更多地是由生成的目标决定的，教学的精彩也多出自于此。

教学过程的生成性与目标的预设性是价值教育课堂中一对紧密联系的价值目标。“预设是生成的基础，没有预设，教学质量将难以得到保障，生成也几乎是不可能的事情;生成是预设是拓展，没有生成，过分强调预设，预设有可能成为一潭死水，教师将沦为教书匠。”［8］

虽然价值教育在人的一生中随时随地都可能发生，无论在家庭、学校与社会的不同场所，但课堂教学中的价值教育强调的是发生场所在课堂，把学生生活的课堂作为实施价值教育的核心。区别于其它场所的价值教育。

从上述特征来看，课堂教学中的价值教育不是另起炉灶，单独设计一个活动予以实施，它是伴随着知识目标的教学，在教学进程中“随风潜入夜”地发生着的。“无痕性”与“日常性”决定了课堂教学中价值教育的实施必须融于日常知识教学中。实施教学中的价值教育，它要求把着眼点从教材本身转向课堂教学的过程，特别关注教学过程中的“关系”和“活动”，关注师生的“交往”和学生的体验，这也是新课改的核心要求。

［1］ 新型教师要紧跟新课改步伐［EB/OL］．http://train．teacherclub．com．cn/dts/blog/blog!show．action?id=250923＆owner=1000393＆ec_p=1，2012 －12－20．

［2］ 石中英．价值教育的时代使命［J］．中国民族教育，2009(1)．

［3］ 马克斯·范梅南著，李树英译．教学机智——教育智慧的意蕴［M］．北京:教育科学出版社，2008．

［4］ 赵振洲．现代西方道德教育策略研究［M］．济南:山东人民出版社，2010．

［5］ 魏宏聚．论课堂教学中价值教育的两类教学目标:预设与生成［J］．江苏教育研究，2012(1)．

［6］ 赵敏．武汉马房山中学《价值教育案例集》［C］．“中国价值教育联盟学校”会议资料，2010．

［7］ 叶澜．让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］．教育研究，1997(9)．

［8］ 张立昌，郝文武．教学哲学［M］．北京:中国社会科学出版社，2009．