由教师培训到教师学习:教师在职教育范式的革新

陈法宝

(上海师范大学国际与比较教育研究中心，上海200234)

教师培训是促进教师专业发展的一种有效途径，是教师教育的一个重要内容，它与教师职前培养、入职教育一起构成了一个完整的教师教育内容。［1］与职前培养不同的是，教师职后培训主要是一种官方或学校为了提高教师的教学技能而要求对在职教师进行再培训的教师培养模式。目前，我国教师培训的形式名目繁多，既有学历补偿性的专业进修，又有为了提高教学能力的继续教育培训，但是效果都不够理想。［2］因此，从投入的人力物力和财力的性价比来看，教师培训需要进一步革新理念，教师教育的范式也需要革新，即由教师培训走向教师学习。

一、如何理解教师培训

(一)教师培训是教师发展的重要途径

我国的教师培训对于提高我国师资力量和教育质量方面曾发挥了积极的作用。然而，随着知识的更新和信息传播速度的加快，新入职教师仅凭职前教育阶段所获得的知识已经不能满足课堂教学的需要了。一位大学生在校期间所学的知识仅占其一生中所需知识的10%左右，而其余90%的知识都要在工作中不断地学习和获取。［3］由此可见，随着社会的不断发展，教师职后教育的重要性则会更加突显。尤其对教师这一职业来说，如果没有足够的知识储备，在当下的课堂教学中就会显得捉襟见肘。因此，通过职后培训来提高教师的专业素养就成为促进教师专业发展的重要途径。如果说职前师范教育是成为教师的入门条件的话，那么职后培训就成为称职教师乃至优秀教师的必要条件。［4］

在职教师培训以其“明确的知识观、由外而内的学习动力、自上而下的学习推力、简单易行的学习模式、追求效率的工具理性”［5］对短期内普及先进的教育教学知识和理念非常重要。但在职教师培训不同于师范生教育，前者已经拥有了许多教学工作中的鲜活的经验，而后者则重在学习成为一名合格教师所必需的知识。有经验的教师之所以还需要进行再培训，不是因为他们本身不合格，而是因为他们在教学中遇到了许多实际问题，急需在专业发展方面进行突破，否则便可能进入专业发展的瓶颈期。也就是说，他们是带着有情境的问题接受培训，并渴望通过培训解决日常课堂教学中的问题。然而，我们发现效果并不理想。究其原因是，在实践中，由于教师培训者认为知识是客观存在的，教师培训就是要通过专家的外部“刺激”，来使教师掌握这种外在的知识、规范和规律。因而，在这种理念下，培训者与学员之间形成的是灌输与接收的关系。它没有考虑到教师的实际需要和主体地位，更谈不上主观能动性的发挥，所以，这种培训模式会造成教师动力不足、动机不强、动向不明，培训的效果自然会大打折扣，这与当今时代背景和正在进行的课程改革的理念也是不相吻合的。

(二)教师培训应顺时而变

随着课程改革的不断推进，新的教学理念逐渐深入人心，传统的教师培训也越来越受到质疑，因为它依然坚守高校本位的思想，认为教师需要到高校充电，学习理论性知识，忽视教师发展的实践品质。培训专家决定什么知识是合法的、合理的，他们掌握了这些知识，需要他们来给这些缺乏“知识”的教师灌输。［6］此外，培训内容也是由专家来制定的，而这些培训内容的制定及实施也是按照专家对教师知识掌握水平的理解，培训专家更多地考虑的是他们有哪些知识和什么样的知识可以“兜售”，而没有考虑到一线教师的实际需求。而这些条理化、教条化的知识以及预设的教学情境和培训内容很难用于解决课堂教学中复杂多变的实际问题。可见，教师培训的效果如何，很大程度上取决于专家对培训内容的预设与教师实际需要的吻合程度。

我国每年投入大量的人力、物力和财力对教师进行在职培训，但培训的实际效果却往往不尽人意。一方面，中小学教师总感到培训没能找到一条适切的途径使教师可以学以致用;另一方面，大学教师常常抱怨自己的培训理念和精神得不到较好地贯彻执行。［7］相比于理论性知识的外显性、系统性和条理性，作为实践性知识的专家知能和学科教学知识则具有隐蔽性、松散性和缄默性的特点。在教师培训的语境之下，培训的对象往往是一个确定的、封闭的群体。虽然班级的规模可能很大，少则几十人，多则上百人，但是受训对象之间彼此是孤立的，他们之间鲜有交流与合作。这个群体的信息交流是从培训者到受训者之间的、一对多的单向度信息和知识的传递，专家知能和学科教学知识有一部分是“只可意会不可言传”的，专家知能很难从培训专家传递给中小学教师。

我们说，培训内容的生成性和培训过程的互动性应该是紧密相连的，二者都是对教师学习，即作为一种成人学习的内在属性的回应，培训者和学员只有站在平等对话的位置上，才能在理论与经验的交互中实现内容的生成。而培训过程中有各种互动形式，如讨论式、参与式、互动式、小组合作式、观摩式等不一而足。［1］这些形式使培训的性质发生了变化，因此，教师培训应顺时而变，由教师培训走向共同学习的范式。

二、如何理解教师学习

(一)教师学习的缘起与发展

教师曾被看作是知识的创造者和传递者，是智慧的化身。当今社会科技进步日新月异，教育改革风起云涌，知识经济时代的到来又促生了学习化社会的到来。因此，教师也要不断地接受教育、不断学习，以终身学习的态度对待需要终身发展的事业。教师如果依然依靠原有的知识，而不及时更新自己的知识结构和教育教学理念，那么，很快就会被社会所淘汰。

20世纪70年代后期，英国师范教育委员会发表了《詹姆斯报告》，该报告提出了应该将教师教育分成职前教育、入职教育和在职教育三个阶段，将教师的职后培训正式作为教师教育的一个组成部分，这一构想与当时正在兴起的终身学习思潮被世界各国政府所认可。联合国教科文组织提交联合国的报告《学会生存》指出了学习在人的一生发展中的重要作用，把学习化社会的概念推向世界，对教师也产生了很大的影响。教师的职责和角色较之以往发生了很大的变化，教师不再仅是知识的传递者，而是学生学习的帮助者和指导者。教师从传递知识的人变为教人学习的人，但是自己必须首先是一个学习者，一个爱学习和会学习的人。事实表明，教学效果好的教师不仅是知识丰富，而且还要懂得如何进行学习。

(二)教师学习的目标与愿景

从教师培训走向教师学习就是要让教师成为教育知识的发现者与建构者，让教师能够综合运用已有的教育知识去解决实际问题，通过对已有教育知识的检验、修订与重组，去发现和建构新的教育知识;让教师在共同分享和交流彼此的教育经验的过程中，去发现新的教育知识，尤其是发现教师本来已经拥有、但自己并不知道或说不清的教育知识，让教师在面对教育实践中的疑难问题时，能够以独特的、富有创意的方式去解决问题，由此发现和建构全新的、具有原创性的教育知识。通过与同行、学科专家和教育学专家的合作，以教育现场的实际问题为题材，以交流互动为主要形式，培养教师善于发现问题的意识。

我们发现，有些中小学教师参加在职教育之后感觉依然不知道如何更好地进行课堂教学，他们会抱怨参加在职教育没有学到什么东西。那么，我们不禁要问，教师在职教育究竟要让中小学教师学到什么呢?通过对比不难发现，新手教师和专家教师的区别在于能否从日常看似普普通通的教学实践经验中发现规律，能否从教学经验中归纳出知识、生成理论，而不只是用知识、用理论去解决问题。专家教师所具有的这种专家知能是新手教师和专家教师的主要区别，那么教师学习的主要任务就是要让教师学习和掌握专家知能，促进教师朝着专家型教师方向发展。

(三)教师学习的内容与条件

专家知能具有复杂性，只有当实践者在具备了某一具体领域中大量的经验后才能发展，只有在对情景产生了直觉的、深刻的、整体而全面的理解后，才能很快地辨认出现在的信息和关注异常信息。［8］所以，通过培训很难使教师拥有专家知能，专家知能要通过学习习得，而不是通过培训获得。另外，专家知能不是一般的经验，是一种结构严密、复杂的知识，是一种能力倾向性很强的特殊知识。既然新手教师和专家教师的主要区别在于专家知能，如果换个角度，根据舒尔曼的观点，在构成教师知识基础的七种知识中，学科教学知识(Pedagogical content knowledge，简称 PCK)是最为核心的知识。［9］也就是说，学科教学知识是专家知能的核心部分，所以发展教师的学科教学知识是增加专家知能的最有效途径。而学科教学知识是一种具有情境性、个人性的实践性知识，是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识［10］，是教师把自己所教学科内容的知识以学生最容易理解的方式有效表征的一种教学技能。它不再是一种静态的知识，而是需要通过学习才能不断生成和建构起来的知识。

教师的学习属于成人学习，而成人的学习与未成年人的学习(往往指学校学习)的最大区别在于成人学习是基于一定需要、与自身职业相关的经验性学习。所以教师的学习要体现教师的实际需求，这个实际需求就是教学实践中的问题和困惑，故教师的学习一定要以“问题”为中心，与真实的教学情境相关，否则其实效便会大打折扣。如果要提高教师学习的实效性，就要考虑教师的内在需求和主体地位，让教师在平等、自由和自觉的环境下进行学习，这就需要构建教师专业学习共同体——不同的个体之间出于各自而又共同的需要自发组成的一个群体。而共同体的成员之间、他们的活动之间以及他们的产品之间都有着丰富的联系，所有的这些联系都蕴含在不断增强参与以及不断丰富知识的过程之中。［11］

三、思考与建议

优秀教师是培训出来的还是自己学习的结果，答案毋庸置疑。这里绝不是在质疑教师的培训作用，而是从提高教师教育的实效性考虑，有必要转变在职教师教育的观念，革新在职教师教育的范式，要从教师培训走向教师学习。

(一)辩证看待教师培训与教师学习

目前，尽管有不少学者在呼吁要转变教师教育的模式，由专家讲座和报告式的教师培训向教师参与的教师学习方式转变，由高校主导到高校与中小学合作，从理论性知识的灌输到注重教师实践性知识的习得。但我们还应辩证地看待二者之间的关系，它们是同一个过程的不同方式和不同理解，二者不是对立的关系。教师培训和教师学习反映了不同的教师教育理念。在不同理念的支配下，教师教育的内容、形式和实效都会有所不同。如果教师培训的内容能够体现出更多的生成性和情境性，教师培训的形式由讲座式的灌输转向专家与中小学教师合作的行动研究，那么，教师培训就自觉转向了教师学习的轨道。

(二)突出教师的主体地位和内在需求

教师学习的目的是要建构知识和发现知识，教师是发现知识的主体，而不是仅仅被动的接受知识。与接受职前教育的师范生相比，在职教师在发现教育知识方面有着前者所不具备的、得天独厚的优势。在职教师对教育现实有着真切的感受和体会，每天都在进行活生生的、不断变化的教育实践，每天都在与各种复杂而困难的教育问题打交道，他们有充分的机会把自己有关教育教学的假设付诸于实践，并通过实践去检验。但反观我国在职教师的学习现状，不难发现，教师在培训中还是处在被动的地位，他们被迫接受着理论的指导，成为知识的消费者。此外，我国关于教师学习的研究仍然隐藏于教师培训、教师继续教育和教师专业发展等研究中而没能凸现出来。［12］所以，只有突出教师在学习中的主体地位，学习的内容反映教师的内在需求，才能改变教师被动接受知识的状况，让教师真正成为知识的发现者和建构者。

(三)构建教师学习共同体

任何个体都有自我发展和自我实现的需求，具体到教师群体而言，就是要让每一位教师认识到以往的培训范式必须进行尝试性改革，从现在的组织和系统中促生学习共同体。在我国，这样的教师学习共同体最具有代表性的形式就是学校教研组。因此，教研活动就成为显示真实教学情境、解决实际教学问题的一个重要学习情境。在教研制度的保障下，每位教师都是平等的参与，共同交流和分享经验，个体知识与公共知识、默会知识和显性知识之间可以相互转化，从而实现个体知识和公共知识的增长，最终促进教师专业发展的目的。

另外，高校和中小学校之间建立的专业发展学校是教师学习共同体的又一重要形式。在这样一个学习共同体中，大学教师带去了教育研究人员关于教育问题的新思考，而中小学教师经过与大学教师合作，意识到理论水平的不足，会更愿意倾注时间和精力来学习研究。总之，专业发展学校是一个在平等基础上形成的、能够促进大学和中小学教师双赢发展的教师学习共同体，也是一种根据教师内在需要、着眼教师知识发展、服务教师课堂教学的教师教育模式。

［1］ 朱旭东，宋萑．论教师培训的核心要素［J］．教师教育研究，2013(3)．

［2］ 贺冬梅．教师专业发展要求提高在职培训质量［J］．长春教育学院学报，2009(4)．

［3］ 曾光民．谈教育创新的必要性及实施［J］．大连教育学院学报，2005(2)．

［4］ 李进．教师教育概论［M］．北京:北京大学出版社，2009．

［5］ 杜海平．外促与内生:教师专业学习范式的辩证［J］．教育研究，2012(9)．

［6］ 陈向明．从教师“专业发展”到教师“专业学习”［J］．教育发展研究，2013(8)．

［7］ 杜静．英国教师在职教育发展研究［D］．重庆:西南大学博士学位论文，2007．

［8］ 徐碧美．追求卓越——教师专业发展案例研究［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［9］ 舒尔曼·L·S．知识与教学:新改革的基础［J］．哈佛大学教育评论，1987，57(1)．

［10］ 陈向明等．搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究［M］．北京:教育科学出版社，2010．

［11］ 莱夫著，王文静译．情境学习:合法的边缘性参与［M］．上海:华东师范大学出版社，2004．

［12］ 孙传远．教师学习:期望与现实［D］．上海:上海师范大学博士学位论文，2010．