生命教育实施中的误区、阻力与路径突破

王 健

(阜阳师范学院政法学院，安徽阜阳236041)

《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020)》明确提出了实施“生命教育”的要求。然而，何谓生命教育，如何开展生命教育?是独立开课、活动体验还是以讲座形式开设?由谁来实施?诸如此类问题还在困扰着广大的一线教师。也许在一些长期关注生命教育教学与研究动态的人看来，这似乎不应成为问题。但对于一般教师或教育主管部门以及学校管理人员来说，这些问题还是客观存在的。其实我国自2005年开始，在基础教育和高等教育领域中引入生命教育实践以来，发展至今，生命教育在各地的发展依然不平衡，以致还有很多人甚至是教育工作者并不清楚生命教育为何物?对一些具有敏锐观察力和思考力的学者而言，虽然他们对生命教育有一定的认识和了解，但对生命教育的概念、内涵、方法、课程教学与实践研究的现状并不十分清楚。因此，在生命教育实施中，有必要梳理客观存在的一些认知误区，找准工作推动中的阻力所在，客观分析问题产生的根源，寻找突破生命教育的路径，这是当前落实规划纲要精神，扎实推动生命教育实施的关键所在。

一、走出生命教育认识上的“若干误区”

我国生命教育的实施源于青少年心理健康状况令人担忧、自杀问题频发等一系列问题，因此需要加强对学生的生命认知教育。从目前的生命教育实践来看，主要立足于学校的主体自觉和社会责任，尽管部分省市在积极试点实施生命教育，但由于目前还没有国家层面上的指导意见或课程要求，没有各级教育主管部门的政策介入与实际参与，所以难以形成也不可能形成统一的基本认识与教育实践。目前，生命教育实践现状如下:

概念表述不一。生命教育起源于美国。自美国学者杰·唐纳·华特士提出“生命教育”思想以来，从最初主要关注死亡主题，到拓展至生命的整体关怀，包括生命的价值与意义、幸福与人生、理性与情感、平等与超越等等，学界对生命教育的概念与内涵就有不同的表述与理解。我国台湾地区生命教育起步较早，2000年针对质优女生自杀问题出现后，便大力推动生命教育，孙效智认为生命教育旨在“探究生命中最核心议题并引领学生迈向知行合一”，张淑美认为生命教育的宗旨在于“引导个体活出生命的意义与价值”，何文男指出“生命教育是对生命的发展及生命的关怀的教育”。学者冯建军认为“回归生命的教育具有敬畏生命、解放儿童、融入生活、充满人文关怀等特征”［1］，肖川提出“生命教育是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化教育，是引导人生走向美好和完善的教育”［2］，刘慧针对现代范式教育中的“生命”空场，提出生命道德教育的概念，强调“关爱生命是生命道德教育的主题”。不难看出，上述对生命教育概念与内涵的理解虽有区别，但主题相近，其实我们不必囿于此，停止生命教育的步伐，而应在自己的校本课程与实践理解中加以落实生命教育。

内容设计多元。从上述对生命教育概念的分析中，不难看出，生命教育在内容的选择上是较为多样化的。我国台湾地区以伦理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、性别教育和环境教育等为生命教育的内容。［3］纪洁芳认为生命教育乃探索生命意义的课程，包括安全教育、品格教育、服务教育和生死教育。香港地区生命教育主要从宗教的角度展开，以宗教与人生、公民与社会、身心健康与消除歧视等为内容。学者郑小江把生命教育分为“学会生死、学会做人、学会生活、学会休闲、学会养生”等五大板块;云南省教育组以珍惜生命、学会生存、幸福生活为主要内容开展“三生教育”;肖川倡导以“安全教育、幸福教育、责任教育、伦理教育、价值教育和死亡教育”为主题;笔者认为生命教育还应涵盖生命观、死亡观、价值观和人生观等内容。由此看来，生命教育在内容选择上取向多元，在没有国家出台相关标准的情况下，不同的实践主体有不同的内容设计。其实这也无可厚非，关键在于生命教育实施的效果。

方法选择局限。生命教育究竟采取何种方法实施?有人认为不应采取传统的理论讲授法进行教学而应通过活动体验法，才能达到较好的教学效果。也有人讲应运用影视欣赏法，让学生在视听的冲击下，收获生命的感动与省思。还有人认为经典阅读和主题讨论法同样有可行性，围绕一个主题，在制定经典阅读材料的基础上，引导学生走进作者的生命世界，在与作者的心灵互动中，实现生命的成长。其实，这些方法都可以应用在生命教育的过程中，只要能达到教学目的，任何方法都是可以借鉴和实施的。冯建军认为，生命教育应融入生活，成为生命的诗意存在。因此，生命教育不必拘泥于方法的应用，室内、室外也好，课堂教学、课外实践也罢，都应在师生生命的感悟与体验中，不断尝试新的教育方法，凸显生命的灵动与自由，实现师生生命的共同成长。

师资建设滞后。生命教育在海峡两岸实施以来，就有学者提出现有的教师知识结构无法满足生命教育实施的要求。实施生命教育，要求教师应具有教育学、心理学、伦理学、哲学、宗教学、医学等学科知识，因此应加强师资建设，培养有生命教育资格的导师。我们不可否认，现有教师的知识结构的确和生命教育的要求还有一定的距离。但不能说现在的教师都无法胜任生命教育教学活动。我们注意到许多教师的基本素质很好，能够通过自学或参与短期培训提高生命教育的技能，但关键还是教师的生命情怀与真诚，这是短期培训所无法提升的。生命教育的情怀其实来自于教师的职业操守与主体自觉。一个高度自觉的教师，他必然会把主要精力投入到教育教学活动中，也必然会善待每一个学生，关注学生的生命整体，用无私的师爱温暖学生脆弱的心灵，呵护其健康成长。当前海峡两岸相关机构倡导并实施的生命教育种子教师的培训也只能说是蜻蜓点水，杯水车薪，无法满足全国范围内开展生命教育的师资需要。因此，我们不应拘泥于专任师资建设，而应鼓励广大教师结合生命成长规律和其实际的地情校情，探索和尝试推进生命教育。

实践取向不明。我们注意到无论是基础教育或是高等教育，在实施生命教育的过程中，都存在着理论讲授多、实践环节少的问题。生命教育应成为实践性很强的活动性课程。尤其在一些高校，生命教育又被开成了一种理论课的形式。教师课堂教授，学生被动接受，其效果可想而知。这样的课程很难走进学生的内心。生命教育课程应坚持“实践取向”，杜绝纯粹意义上的理论教学，应结合课程内容，设计形式多样的实践环节，引导学生走进大自然、走进生命现场，感知、体验生命的状态，在直抵心灵深处的震撼中，触动学生的生命省思，促进其生命的健康成长。

课程形式纠结。生命教育的实施存在独立课程和融合课程之分。究竟采取什么样的课程形式，还需要结合校情加以斟酌。课程是教育的载体。独立课程的好处在于能够保证课程实施的时间和质量，便于考核与评价。不足在于无法面对全体学生施教，而只能是一部分人可以享受的“待遇”。况且独立课程需要进课表，即使是系列讲座，也需要形成教育界的共识，才能光明正大地进入学校课堂。融合课程相对形式多样，可以在学科课程中渗透生命教育的理念、方法与内容设计，也可以在课外实践活动中体现生命教育的主旨与内涵。其实，无论选择何种课程形式，都是在实施生命教育，我们不必患得患失于课程或活动上，如果我们把活动也看作是课程的一种形态，那我们就不必纠结了。只要有利于生命教育的实施，任何课程形态都是可以接受的。

二、正视生命教育实施中的“诸多阻力”

生命教育之所以没有像以前开展素质教育、安全教育、心理健康教育那样形成教育改革的强大浪潮，归结于目前教育体系中不可回避的诸多阻力，具体表现在:

教育主管部门重视程度不够，教育的价值导向偏颇。长期以来，中国教育始终是升学教育的价值导向。上学就是为了升学，小学要升重点中学，中学要考大学，结果学生上了大学，反而失去了人生目标，迷失了自我。在这样的导向下，教育主管部门对生命教育认识不足，重视不够，没有意识到生命教育旨在提高学生的生命质量，为学生的幸福人生奠基。我们看到了教育主管部门三番五次地发文强调加强安全教育，防止交通事故和溺水事故发生。殊不知，安全教育的根本在于提高学生的生命意识，培养学生尊重规则和敬畏规则的良好习惯。教育学生用规则保护生命，才是长久之计。教育应遵循生命成长的规律。许多有关学生问题的出现都是教育主管部门的短视或无视所造成的结果，生命教育在许多地方停滞不前、无人问津就是明证。

学校教育依然还是升学价值导向下的“唯成绩论”。现实的教育状态，相信很多人都能亲身感受得到。尤其是基础教育，一切用学生的成绩为评价之本。教师评价学生的表现，看学生的各科成绩和总分在全班的排名，学习好，就会一好百好，“三好学生”肯定与你有缘;学校考察教师的教学效果，看所带班级学生的成绩在全年级的排名情况，学生考得好，老师的待遇就好;教育主管部门评价学校的人才培养质量，看这个学校考取重点中学、重点大学的情况，并以此作为划拨教育经费、示范校评比甚至提拔领导的重要依据。在这样的环境下，谁又去关注学生的生命质量呢?

教师的职业良知与个人利益冲突之间的无奈与盲从。教育中有一些现象，很让人纠结。一方面是教师的职业良知使然，你必须按教师标准要求自己。另一方面，又在学校的制度设计中，引导着教师追名逐利。在基础教育领域，班级学生的成绩就是教师口袋里的钞票。对于这样的评价体系，没有哪个教师能做到无动于衷的，谁不为自己一日三餐的柴米油盐操心呢?在高等教育阶段，不少教师也是忙于教学、科研，要么是课酬，要么是课题，归根结底都是利益在作祟。可是谁又能置之度外呢?在这样的考核机制和激励机制下，许多教师并没有泯灭良知，而是徘徊在良知与利益的纠结中，既无奈又盲从。对于新的教育理念——生命教育的实施，教师还有额外的精力投入吗?可想而知。

学生在教育过程中的被动接受的地位依然没有改变。不知从何时起，教育已经被关注并被引入了生命的活力元素。20世纪90年代，叶澜教授就曾撰文提出“让课堂焕发出生命的活力”。可是，直到今天，课堂的生命力得到彰显了吗?学生的生命自由得到保障了吗?答案是显然的。近期，有位参加完高考的学生告诉我，班主任老师在高考前对全班近百名同学说“不想学习的，就滚回家，想死的，就去死吧，就从这六楼跳下去，绝对没有人拦着。”这是多么豪迈的语言，我们听到这样的雷语，只能是无语了。这就是今天的课堂吗?这就是今天的老师吗?新课改已进行了多年，可是学生在接受教育的过程中，处于被动地位的局面却始终没有改变。这样的局面离生命教育的要求相去甚远。

家庭教育的独立性不足以及对学校教育的被动迎合。在教育中，学校教育始终居于教育的主体地位，但不能排斥和否定家庭教育在个体成长中的功能与作用。然而，我们也注意到，目前有很多家庭还没有在孩子的教育问题上成长为一个独立的教育极，而是当孩子进入学校之后，一味地把孩子推给了学校，或对学校教育被动地迎合，缺乏独立思考与判断，沦为学校压抑孩子个性与自由的帮凶。究其原因，很多家长或许认为自己的文化程度不足以给孩子的学习以帮助，或许总认为学校应对孩子的学习负责，家长不应过多参与，或者家长忙于工作而无暇顾及孩子的学习，等等。但是，孩子的教育是学校和家庭共同关注的问题，离开了家庭的积极配合，孩子的教育就会失去平衡，无法形成教育的合力。当孩子的生命状态不佳时，如果学校没有及时地给予帮助，而父母也无法及时预知时，那么孩子的生命就会陷入困顿，甚至无法自拔。家庭的责任又体现在何处呢?

三、“四位一体”:扎实推进生命教育

生命教育的实施不是学校单方面就能够完成的事，需要借助政府力量的推动与家庭的密切配合。只有构建政府、学校、家庭、传媒“四位一体”的工作格局，才能有序高效地推进生命教育，才能摆脱当前诸多困局，实现生命教育的突破与创新。

第一，政府教育主管部门应发挥主导作用，以科学的教育观引领教育改革。近年来我国先后出台了《国家中长期教育改革与发展纲要》和关于学前教育、基础教育、高等教育等一系列的教育法规与文件。各级教育行政管理部门应组织学习，研究国家教育方针政策，更新教育思想观念，理清教育教学改革的重点，以科学的教育观、人才观、质量观引导各级各类学校积极进行生命教育实践，这是落实素质教育、安全教育、心理健康教育的延伸，也是从生命本体视角落实教育的基本要求。康德认为“人只有接受教育，才能成为人”。诚然，接受教育不是为了升学、考大学，而是学习知识、学习规范与文化熏陶，成长为有修养、有追求的人，过有意义的人生。我们注意到，国家也在尝试高考招生制度改革，改变一考定终身的高校录取制度，探索分级考试、分层录取的多元招生制度，引导高职高专与本科教育的分流，形成人尽其才、按需培养的教育制度。好的制度设计还需要有效的实施，同样需要政府加大这项制度的监督与落实。政府应全面客观地评价学校的人才培养质量，避免陷入“唯成绩论”的泥潭，形成良好的政策导向与舆论氛围。这必将有助于推动基础教育领域的改革，弱化升学、高考“指挥棒”的巨大影响。

第二，彰显学校在生命教育实施中的主体地位，为学生的生命成长护航。在高考招生制度大变革的时代背景下，学校也应大胆尝试教育教学改革，彻底改变“唯成绩论”的一元评价导向，建立健全学生成长与发展的多元评价体系，切实关注学生的生命质量，真正把学生当成一个有着无限创造力和生命活力的“人”来认真地加以对待，时刻用尊重、责任、包容、理解的态度善待每一个处于发展中的学生;积极创造一切条件，把学生从繁重的学习负担中解放出来，充分调动学生参与社会实践、体育锻炼和科技创新等活动的积极性;综合评价教师的教学业绩，客观地评价学生的学习成绩，并把这样的评价与教师的职务晋升结合起来，形成有效的激励机制;此外，学校还应通过成立家长学校，密切家校联系，帮助家长更新教育观念，提升家长的综合素质，用科学的生命教育理念为孩子的健康成长营造和谐的教育环境。

第三，教师应时刻关注学生的生命状态，切实担当学生的生命导师。韩愈在《师说》中开宗明义地告知我们“师者，传道授业解惑也”。教师的职责不仅是传递给学生知识，还要教育学生如何做人，引导学生做一个有独立人格和强烈社会责任感的人;如何面对生命的困境，坚强地走出生活的低谷，走向生命的阳光地带。然而，今天的教师大多沦为“教书匠”，忽视了师者的生命责任与道德义务。作为学生生命健康成长的导师，教师应在知识传递的同时，时刻关注学生的生命状态，重视学生的心理成长，以高度的责任感和主体自觉投入到教书育人的工作中，参与到学生的生命体验中。敢于正视学生成长中的问题，善于教育，不能遇到问题就绕着走，碰到问题学生就“放弃”。这不是一个真正教育者的态度，而是不负责任的表现。教师应用自己丰富的生命体验去感染学生，触动学生生命省思，润泽学生的生命成长，以师者浓郁的生命情怀点燃学生的生命之灯，激发生命的活力，张扬生命的个性，提升生命的质量，为学生的未来幸福人生奠基。

第四，家长应主动回应学校教育的合理要求，坚决抵制来自学校的非教育因素。学校教育一般来说都是正面的教育。面对学校教育的合理安排，家长应主动配合，积极参与家长会，倾听学校的意见与建议，与学校形成教育的合力，以促进孩子健康全面的发展。但我们注意到，在今天的教育实践中往往掺杂着太多的非教育因素。在“唯成绩论”的价值导向下，学校教育也在一定程度上、一定范围内失去了合理性、正当性。现实中，学校对学生管理的非人性化、教师对学生的人格侮辱等屡见不鲜。针对学校教育中的非教育因素，家长应表现出足够的理性和独立判断力，坚持自己的合理诉求，坚决抵制和反对学校的非教育行为。必要时，可以向地方教育主管部门提出抗议或经法律诉讼程序，保护孩子的受教育权和人格尊严与自由。家长作为孩子的监护人，“应根据子女成长周期中的动态需求，不断拓展自己在生理卫生、公共礼仪等方面的经验，并根据自身增长的阅历和处事经历教育孩子健康成长。”［4］同时，也应时刻检视自己的生命态度，引导孩子树立正向积极的生命观，有责任、有义务为孩子的自由成长创设必要的环境。“要让孩子知道，生命来之不易，所以要体验对生命的喜悦，要理解生命的尊严，使他们珍惜生命，理解生命的意义，并树立起自己的积极向上的人生态度。”［5］

第五，大众传媒应强化自身的社会责任，营造人文关怀与灵性安顿的文化氛围。大众传媒作为大众文化建设的核心主体，理应在社会生活中有更多的道德义务和责任担当。然而，现实中，新闻事件的媒体报道、影视作品的价值观念等等，都在潜移默化地影响着青少年乃至社会大众的生命认知，我们能够感知到这样的影响不是都在时刻发生正向的引导作用，而是有些负面的东西在“误导”着大众，把一个个鲜活的生命个体引向无法预知的深渊。可以说，当前大众传媒的整体表现与公众的文化诉求相去甚远，亟待政府加大综治力度，期望传媒自身增强自律意识，准确定位自身的社会角色，提高新闻报道的大众化、科学化和专业化水平。对于有争议的生命伦理议题，应谨慎客观、合乎情理的报道，符合社会良善价值取向，彰显对社会中每一个生命存在的人文关怀和灵性安顿。注重影视作品的内涵建设，推动文化传承与创新，打造一批有民族传统文化特色的优秀作品，不断提高文艺创作的文化品位和格调定位。引导大众欣赏经典和高雅艺术，让“诗意的栖息”成为一种常态的生活，不断提升青少年乃至全体公民的生活质量和生命品质。

［1］ 冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2004．

［2］ 肖川．生命教育的三个层次［J］．青年教师，2011(9)．

［3］ 钮则诚．护理生命教育——关怀取向［EB/OL］．http://www．ycrc．com．tw/yangchih/A3408．html．

［4］ 林逢春．西方国家生命教育的现状、特点及启示［J］．思想教育研究，2012(9)．

［5］ 李曦等．和谐社会视阈下的青少年生命教育［J］．教育探索，2010(12)．