比较阅读在专题整体教学中的应用

焦敬华，董素一

(1．华中师范大学文学院，湖北 武汉430079;2．江苏句容实验高级中学，江苏 镇江212400)

高中语文苏教版教材［1］采用“跨文本、超文选”的组合方式，强调整合，每个专题中设置的板块内容虽各有侧重点，但彼此交叉、互相补充，构成了一个整体。新课标要求教师必须改变“教一篇是一篇”零打碎敲的教学方式，组织高效率的综合教学，即专题整体教学。但专题整体教学并非仅仅从宏观上把握专题内涵，而是要建立在单篇教学的基础上。教师要在单篇教学上花力气，在板块教学上下功夫，为专题整体教学做好铺垫。同时，单篇教学也不能像以往那样面面俱到，而是必须抓整体，抓重点。单篇教学最终是为了更好地整合，使专题整体教学更具文学旨趣、更为高效。

高中语文苏教版教材以专题为基本结构单位，专题内部的结构安排与以往教材有很大不同:改变了以往按文体安排单元的形式，而采用按主题内涵安排专题的形式;专题以及各板块均得以命名，更富人文性，突出审美情趣，编者借此传达一种专题整体意识。教师在教学过程中也要注重整体意识，参透文本内涵，在传授知识的过程中更加注重学生文学素养的提高和人文内涵的培养。在专题整体教学中，比较阅读法是具有广适性且易操作的方法之一。

一、比较阅读法

世界上的万事万物都不是孤立存在的，而是和周围的事物有着千丝万缕的联系，一篇课文亦是如此。就课文论课文的单篇讲读，往往可能是一叶障目，使学生难以准确地或者更深层次地把握文本的内容和形式上的特点;在专题整体教学中，教师仅仅进行单篇教学是无法达成新课标的整体目标的。如果我们把专题内的文章或与其它同类文章进行比较阅读，就可以使学生通过比较鉴别，求同存异，在更加广阔的背景上更深层次地把握文章的内涵，触类旁通，培养学生的知识整合能力、内化能力和创新思维能力，进而提高学生的人文素养和文学品位。

德国哲学家黑格尔在《美学》中曾说:“假如一个人能见出当下显而易见之异，譬如能区别一支笔与一个骆驼，则我们不会说这个人有了不起的聪明。同样另一面，一个人能比较两个近似的东西，如橡树与槐树、寺院与教堂，而知其相似，我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的是要能看出异中之同，同中之异。”［2］比较是人类思维的重要方法，也是人们认识客观世界的重要能力。科学研究、文学创作等领域都无时无刻不在运用比较法进而取得重大成就。在语文学习中，学会比较阅读的方法，养成比较阅读的习惯，显得尤为重要。

比较阅读是指把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读，以深刻理解文本主题内涵的一种阅读方法。这种阅读法既可以开阔视野、活跃思想，使认识更加全面深刻，又可以找出差别，把握特点，在共性中发现独特的“这一个”，还能培养健康高尚的审美情趣、提高鉴赏评价能力。叶圣陶说:“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳、多揣摩、多体会。”［3］语文教学法专家张寿康也曾强调比较阅读法的重要性:“在比较中阅读学习是行之有效的一种方法。比较阅读是增长知识、提高能力的重要方法之一，对中学语文教学来说，开展比较阅读的训练是有效地提高学生思想素质、提高语文教学质量的重要途径。”［4］

高中语文苏教版教材的专题组合凸显着一种整合意识。在文本整体内涵的辐射下，各板块中不同文本从不同侧面合力筑建专题内涵。《高中语文新课程标准》指出:“进行比较阅读，可以把年代、作家、题材、体裁、风格等相同(或不同)的作品组编在一起进行比较阅读，从作品的主旨立意、构思谋篇、意境格调、语言风格、社会意义以及美学价值等方面加以对照研究，得出自己的结论。”因而，比较阅读法在这一独特的专题“舞台”上可以尽情地“长歌善舞”。

比较阅读一般分为以下几个环节:首先，确立目标。其次，根据专题文本间内在的主要联系，选择好比较的对象，确定可比点。再次，按可比点逐一比较分析文本，异中求同，把握文本的共性;或同中求异，寻找文本的个性;并深究造成这种异同的原因，深入理解文本主题内涵、体味文本表达之妙。最后，得出结论，获得具有独创性的新见解。

在专题整体教学的应用中，比较阅读可比点的确定尤为重要。可比点主要分两类:一类是微观上的文体形式、主题内涵、情感体验等，一类是宏观上的作家、文化等。

二、文体形式与主题内涵

在运用比较阅读法进行专题整体教学的过程中，教师首先要解说专题内涵和子板块内涵，让学生从宏观上整体感知专题主要内容、了解学习目标;其次，教师要明确专题内比较篇目以及比较角度，让学生在此预设点上去思考问题、解决问题。

在专题整体教学应用中，文体形式比较是最直观的可比点。如诗歌多比较其不同的意象与意境，而小说多比较人物形象的异同。诗歌选取不同特征的意象或营造不一样风格的意境，都会传达出与众不同的艺术效果。豪放词多选取千古江山、英雄人物等意象，风格豪迈，境界开阔;而婉约词多选取大雁、梧桐、细雨等日常生活意象，情调凄凉，意境幽远。必修三“寻觅文言津梁”专题“渑池之会”和“负荆请罪”两个故事中，廉颇与蔺相如有着不同的言语行动和心理特征;在鸿门宴上，项羽、范增、项伯等对刘邦集团的不同看法，与刘邦、张良、樊哙等对项羽集团的不同态度的比较。这些对比阅读与分析可以帮助我们通过对人物形象的解读，更深刻地理解文本主题和时代内涵。不同的文体体现着作家不同的风格，如浪漫飘逸的李白多用歌行体，而杜甫沉郁顿挫的诗风更适合用近体诗。不同的文体形式其实都是为了使文本主题内涵更完美地呈现在读者面前。

文本主题内涵最首要的是人性。只要有人，只要有生活，人性就会演绎出多彩的故事。无数的文艺作品用丰富的形象表达了人们对人性的理解，展现出人性的复杂与美丽和人性世界的多彩光辉。必修四“一滴眼泪中的人性世界”专题就展现了这种主题:人性的真与假(《雷雨》)、人性的美与丑(《一滴眼泪换一滴水》)、人性的善与恶(《辛德勒名单》)。周朴园的自私虚伪与鲁侍萍的真诚善良形成鲜明的对比;道貌岸然的副主教克洛德、美丽纯洁的爱斯美拉达、丑陋善良的伽西莫多则形成多方位的立体式对比;《辛德勒名单》揭示了人性与兽性的冲突，借辛德勒这一人物形象地表现了人性最终战胜兽性的主题。作家们运用戏剧语言、小说语言与影视语言构筑出一个个各具风貌的艺术世界，使我们在对比阅读中得以探索作品所蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界，体悟文学作品中那复杂而美丽的人性内涵。

英国的罗·勃朗宁在《指环和书》中曾说到“故事永远是旧的，也永远是新的。”经典常读常新。必修二“永远新的旧故事”板块内，鲁迅《祝福》与沈从文《边城》构成了人性恶与人性善的强烈对比。以柳妈为代表的看客们把别人的痛苦当做谈资和笑料，他们“鉴赏”着阿毛被狼吃的故事和祥林嫂额上的伤疤，有意无意地把祥林嫂往死里赶。传统教学一直强调阶级社会的封建礼教和封建迷信对祥林嫂的戕害，而忽视了鲁迅先生对“国民劣根性”的沉痛批判，忽略了人性恶是祥林嫂非死不可的直接原因也是主要原因。现代网络用语“你有什么不高兴的事说出来，让我高兴高兴”是这种人性恶的新时代表述。与祥林嫂沉重的悲情相比，翠翠的端午节显示出了风光秀丽、民性淳朴的边城没有人世纷扰的风俗美、风景美和人性美。

三、情感体验与文言语体

诗歌本在抒情，除意象和意境的直观对比外，诗歌教学中情感体验的对比尤为突出。必修二“历史的回声”专题，两首豪放词《念奴娇·赤壁怀古》、《永遇乐·京口北固亭怀古》追忆昔日英豪麾下的千古江山，虽同为怀古词、豪放词，但一种豪放却有着两样情怀。王国维在《人间词话》中写道:“东坡之词旷，稼轩之词豪。苏词出于《庄》，辛词出于《骚》。”［5］在教学过程中，教师可引导学生通过对英雄人物、感情基调、抒情主人公形象、表现手法等微观角度进行对比阅读，更直观地理解苏、辛词风的不同。之所以有此不同，则与苏、辛的不同文化背景、时代背景等密切相关。

豪放词境界开阔、气势恢弘、风格豪迈奔放，反映比较广阔的社会生活;而婉约词多写男女爱情、离愁别绪，语言含蓄婉约，情调凄凉。必修四“词别是一家”板块中的四首婉约词，《蝶恋花》、《雨霖铃》吟出了“生离”的凄凉与不舍，《虞美人》、《声声慢》则道出了“死别”的沉重与伤痛。四首婉约词同中有异、异中有同，《蝶恋花》选取“菊、兰;罗幕、朱户;彩笺、尺素”等富含女性色彩的意象以及“燕子、明月”等无情之意象，是从女子视角含蓄地描写了“生离”后的相思之情。《雨霖铃》则选取体现离别之地的“长亭、都门”;一片苍茫的“暮霭、楚天阔”;离别之时的“兰舟催发、执手相看”等意象，是从男子视角酣畅淋漓地绽放出别离时的难舍难分之情。《虞美人》是李煜的绝命词，采用了回答、照应的表现手法，传达了亡国之君对故国的刻骨铭心的思念;《声声慢》是李清照一世悲情的写照，十八叠字的运用更是写出了无国无家者对故土和亡夫的痛彻心扉的追忆。他们共同传唱着文学作品中“生离死别”的永恒主题。

文言文的专题整体教学中，教师运用比较阅读法进行文本解读也是易操作的方法之一。高中语文苏教版教材改革的醒目点之一就在文言文的教学上，即改革文言教学方式，既要有“言”又不能忘记“文”，不能把文言文学习仅仅当作学习文言知识的例子，而要用问题探讨、活动体验和对文本的现代解读把文言语体打通，以获得语文学习的解放，真正提升语文素养。

必修五“直面人生”专题，屈原与司马迁都是中华民族历史上的杰出人物，一个毅然赴死，一个忍辱而生，这与他们所持有的不同生死观和荣辱观紧密相连。生可以践志，死可以明志。司马迁提出“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的生死观，表明“忍辱立名”的荣辱观;屈原则体现了中国传统文化的另一脉价值取向:当一个人认为他不能够拯救国家时，为了不在内疚中偷生，便选择赴死。除人物形象、主题内涵的对比阅读外，文章情感表达、语言气势以及文体形式的比较(书信体与寓言式的问答体)，不同文体所采用的写作技法的比较(《报任安书》多用排比手法，感情奔放;《渔父》多用比喻、反问，形象且富于哲理，也有助于进一步引发我们对生之价值与死之意义的理性思考，让我们清楚地认识到生命的重大意义与伟大的人格价值。

在“直面人生”专题中，“生存选择”与“真的猛士”、“苦难中的尊严”三个板块并列，文言文与现代文合力多方位地展现了人面对社会苦难与自然灾难时所应有的态度与行动准则，从而打破传统的只注重文言知识的讲解模式，从整体上把文言语体打通，让学生自由出入古今。

四、作家作品与文化思维

以上多从微观视角进行比较阅读，而在“历史的回声”专题中我们可以从宏观视野上进行横向、纵向以及不同作家、文化间的比较。在苏洵《六国论》的教学过程中，教师可以横向地把苏轼的《六国论》、苏辙的《六国论》引入课堂教学中进行比较阅读;讲解杜牧的《阿房宫赋》可以纵向地与贾谊的《过秦论》进行比较阅读。苏氏父子的《六国论》虽然题材和文体都一样，但是他们的观点各异;杜牧和贾谊都探讨秦灭亡的历史原因，不仅文体不一样(赋与论)，更重要的是其观点的迥异，这些显然与作者的个性特质息息相关。因而对作家间的宏观比较就必不可少，即“知人论世”。文学作品与作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，只有知其人论其世，才能客观地理解和把握文学作品的思想内容。

高中语文苏教版教材还在试图通过比较传递给学生一种国际视野。文化的发展离不开纵向的继承，也离不开横向的移植。必修三“文明的对话”专题通过“审视传统”、“认识和沟通”、“拿来与接纳”三个板块，让学生对中西文化进行对比与整合，使他们明白摒弃偏见，增进交流，人类文化才能展现出异彩纷呈的灿烂前景。这种比较阅读无形中带给学生一种世界的眼光和有别于传统的多重思维方式。

如果说“文明的对话”专题传递给我们一种世界性的思维方式，那么必修一“月是故乡明”专题通过现实中的人类家园与精神上的心灵家园的对比进一步深化了我们的思维。语文教学重在培养学生深度思维能力，这一专题让学生意识到从感性上升到理性、从具体上升到抽象，实虚对比映照，蕴含了哲学上的形而上意味。必修一“像山那样思考”专题，从“谛听天籁”板块中的欣赏自然，到“感悟自然”，再到“湖山沉思”中的思考自然，各板块的情感体验逐层递进。对其不同的情感体验进行对比解读，不仅培养我们对大自然的审美情趣，还引发我们深层次的思考，增强我们的思维力度。

比较阅读法专题整体教学必须建立在学生广泛参与的基础上，教师要坚持“参与式”教学模式，为学生留有“教学空白”，让学生驰骋其间。只有这样，比较阅读法教学才能改变传统的“单篇、单向式”的授课模式，教师更有利于把握重点、突出文章精髓，实现整合式的专题教学。教师也不能简单地把比较阅读法专题整体教学看成是一种形式，更重要的是把它作为一种理念贯穿到“教”的实践中，贯穿到学生“学”的实践中，从而产生智慧的火花，衍生出更多的比较阅读形式。

“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”如果学生能够长期坚持在比较中阅读，同中求异，异中求同，不仅能加深对作品的认识和理解，而且还有助于提高对专题的整体分析和综合思考的能力。这必能使学生思维变得更加开阔、敏捷、深刻，从而提高文本鉴赏力，增强文学品味，为今后的发展打下良好的基础。教师也必将在传道授业解惑之路上越走越扎实，越走越轻松!

［1］ 丁帆，杨九俊主编．普通高中课程标准实验教科书(必修一至必修五)［M］．南京:江苏教育出版社，2009．

［2］ 黑格尔著，贺麟译．小逻辑［M］．上海:上海世纪出版股份有限公司，2012．

［3］ 郭根福．阅读有效教学:目标·课型·文体·策略［M］．长春:东北师范大学出版社，2010．

［4］ 金鸣主编．名师新教案·优秀学生学习方法全书［M］．福州:福建人民出版社，2006．

［5］ 刘恒．王国维评传［M］．南昌:百花洲文艺出版社，2010．