认知视域下高级英语词汇教学

陈蕾

(南昌工程学院 外语系,江西 南昌 330099)



认知视域下高级英语词汇教学

陈蕾

(南昌工程学院 外语系,江西 南昌 330099)

高级英语词汇教学不应只是让学生简单地、机械地背诵英语单词表层对应的中文释义，而应让其学会从认知的角度更深层次地从本质上去理解词汇的意义。从认知的角度阐释词义识解的心理认知机制能为高级英语词汇教学提供新的视角。认知语言学中的隐喻、次范畴再范畴化及概念整合理论能为高级英语中词汇的使用及释解提供很好的通道。

认知；高级英语；词汇；教学

一、引言

很多专家和教师都认为高级英语课应以欣赏为主， 其主要目的是培养语言学习者的高级语言意识和能力；同时由于学时限制， 教师在课堂上往往把重点放在语篇、修辞、文体和写作等欣赏性阅读层面上，却忽视了词汇教学。尽管从教师的角度上讲， 这样做完全符合高级英语课程属性和教学大纲要求， 可是在客观上却淡化了学生的词汇学习意识， 因为教师的强调对学习的内容有着重要的导向作用。 另一方面， 一些学生在学习过程中的方法也不对， 依然采用传统的以“词义驱动”为主的方法， 把重点放在词形和意义的识别记忆上。然而，词汇学习并不是简单的中英文对应释义的背诵，它还涉及到词汇的语体意识和搭配使用等词汇意义的不同层面以及产出性词汇能力的培养及形成。

就高级英语语言表达而言，其课文在词汇运用方面最突出的特点表现在下义词的使用，即使用词义更具体而精微的词汇(specific words)。只有选用词义精微的词汇才能更加确切地表达出作者敏锐的观察力、丰富细腻的情感以及缜密的思维。而要达到对词汇深层次的理解只有从认知角度对其生成与识解机制进行剖析才能取得更好的效果。结合认知语言学中的转喻、次范畴化再范畴化、隐喻及概念整合理论对高级英语词汇的使用与识解进行分析能为高级英语词汇的教与学提供认知依据，使学生能将词汇更好的内化。

二、认知视域下高级英语词汇识解

国外最新的一种教学法“认知法”要求在学习语言的过程中有更多运用智力的活动，也就是不能只是对其形式与意义匹配的简单记忆，而应从心智活动过程来真正理解其根源，知其然，知其所以然，以对语言取得更好的理解、提高其认知水平。从认知角度识解词汇能为词汇的教学提供更好的框架模式。以下句为例：

例(1)：Pride and some strange sense of honor must have anchored my parents to their chairs. (《现代大学英语五》，Unit 2)

“anchor”做名词意思是：heavy metal device attached to a rope, chain, etc. and used to moor a ship or boat to the sea-bottom or a balloon to the ground(锚，锚固装置——用缆、链等连接着的金属设备，用以将船舶固定于海底或将气球固定在地面上)。由转喻的思维方式经次范畴再范化过程而生成的动词意为：lower an anchor; make (sth) secure with an anchor(抛锚：用锚固装置固定某物。) 认知语言学认为转喻不仅是一种修辞方式，它和隐喻一样是人类普遍的思维方式。Lakoff 和Johnson(1980)首先视转喻为一个认知过程，这一认知过程可以让我们通过与其他事件的关系对另一件事进行概念化。转喻是在同一个认知域中的概念映现, 这一映现包括的“替代” 关系主要是指称。不同的转喻由相对突显的认知原则提供依据，基本的观点是, 中心和高度突显的项目作为认知参照点，用来唤起其他不那么突显的项目。李勇忠(2004)认为转喻是同一个概念域之间的映射, 源域映射到目标域且源域和目标域都属于同一个功能域(即同一个ICM)，他们由一个语用功能(pragmatic function)连接在一起，目标域能够通过源域在大脑中激活。例如：我的书架上有五册莎士比亚。此句中的“莎士比亚”(源域)并不是真的指莎士比亚本人，而是通过“莎士比亚“这一整体概念域来激活“莎士比亚写的书”这一目标域。此类例子在日常生活中不胜枚举。转喻的使用不仅能给语言带来美感,增加语言的张力, 而且也是语用者不可或缺的推理方式。

次范畴理论是Hopper & Thompson (1984)提出的旨在解释词类范畴的动态特征。我们可以从两个角度上来理解次范畴化(刘正光， 2005)：一是语言变化角度；二是认知方式角度。从语言研究角度，次范畴化可以定义为：范畴内某个成员逐渐失去作为此范畴成员所应具备的特征而同时又获得另外一个新范畴特征的过程。例如：他很男人。“男人”在这个句子中已经失去了作为名词的类典型特征，而同时获得了形容词的一些类典型特征。次范畴化的最终结果是范畴的转换，即再范畴化。

当“anchor”这一词汇进入思维时，人们大脑里首先激活的是其名词域(即锚这一实物)，然后通过转喻激活整个抛锚的过程，再经转喻突显其抛锚的结果，即使之固定、一动不动。这一转喻思维方式发生作用的过程同时也使“anchor”这一词得以从名词范畴再范畴化而进入动词范畴。这一心理认知操作过程可图示如图1：

图1 “anchor”词性转换心理操作过程示意图

在例句中，“anchor”意为：fasten something firmly so that it cannot move.设想，如果此句中的“anchor”换成“fasten”,那么表达效果就没有那么生动形象了。此句中的“anchor”之所以能取到如此的效果是隐喻思维结合概念整合发生作用的结果。

隐喻和转喻一样长期以来也只是被看成是一种修辞方式， 但认知语言学认为隐喻如同转喻，也是人类普遍存在的思维方式。 Lakoff & Johnson(1980)认为隐喻的本质是通过一类事物来理解和体验另一类事物。他们指出，日常生活中隐喻无处不在，我们赖以进行思考和行动的日常概念系统在本质上也是隐喻的。人们往往参照他们有形的、熟知的、具体的概念去认识、思维、经历、对待无形的、难以定义的概念， 形成了不同概念之间相互关联的认知方式。 相似性是隐喻产生的基础，其过程是在相似性的基础上两个域(目标域和源域)之间进行映射。例如：他的妻子是老虎。此句中用“老虎”这一源域用来识解“他的妻子”这一目标域。这涉及到“老虎”这一源域与“他的妻子”这一目标域之间的映射。老虎所具有的“凶悍”、“霸道”等特征投射到其目标域“妻子”，从而得出他的妻子具有与老虎一样的个性，即“凶悍”又“霸道”。这里用老虎来表征其妻子的特征形象生动而又易于理解。在隐喻的视角下例(1)中的两个域分别是“父母坐在位置上一动不动”(目标域)和“锚扎在水底牢固固定”(源域)。此句是用扎在水底中牢固不动的状态来形象生动地识解父母坐在位置上纹丝不动的状态。A域和B域之间的映射过程可图示如图2：

图2 “父母域”和“锚域”的映射图示

因为隐喻理论只是聚焦于从源域到目的域的对应和投射，而对意思的突现过程没有展示或并不是展示得很具体细致，结合概念整合理论我们就可以清晰地看到这个突现特性以及这句话意义产生的具体过程。A域和B域互相映射之后经进一步概念整合可得出“我的父母像锚被抛入水底一样固定在凳子上纹丝不动” 。Fauconnier(1994)提出的概念整合理论的模型主张这种概念隐喻理论的两域模型实质上是一个更大和更普遍的概念投射的一部分。他们把这个新的模型称为“多空间”模型。 Fauconnier & Turner (1998) 进一步详细地论述这一理论。认为它是一个探索人类信息一体化, 即整合的理论框架。其涉及到在一个“心理空间”的网络里把动态的心理模型结合起来的一组操作, 或者说是把说话者的指称表征进行分割。 概念整合理论中最核心的内容是概念整合网络, 它包括四个心理空间: 两个输入心理空间, 一个类属空间，一个合成空间。输入空间1和输入空间2因部分元素或认知框架的相似性而产生跨空间映射, 而这种相似性又体现在类属空间中, 类属空间中的结构决定了两个输入空间的相互映射以及向合成空间的投射。 在上例中的类属空间中的结构是“某一主体承受了某一动作经过某一过程而获得某种状态”，类属空间中的抽象结构决定了输入空间1和输入空间2中的元素相对应。输入空间1 和输入空间2之间的映射体为：锚对应我的父母，抛锚这一动作对应坐，扎入水底对应坐在凳子，牢固稳定对应一动不动。三空间相互作用投射出合成空间“我的父母像锚被抛入水底一样固定在凳子上纹丝不动”。这一概念整合过程可图示，如图3。

三、结束语

高级英语教学当中词汇也不容忽视，缺少对词汇的真正把控和理解则对整个篇章的欣赏和掌握也要大打折扣。词汇的选择对整个文体风格的把握具有重要影响。从词汇这一微观层面上理解了才能更好地从宏观上学习语言篇章。故教师在教学时要注意引导学生在提高篇章欣赏水平的同时加强词汇的识解、记忆与运用。教师讲解词汇时也应摒弃传统的停留在词表上的释义方式，而从更深地识解层次分析词汇，以引导学生在自学时有意识地从心理认知操作机制去深层次地识解词汇而达到词汇真正内化的目的。从认知视角对词汇进行阐释有利于增强学生对词汇的理解，使其在对词汇的把握及使用上更加得心应手。高级英语词汇教学应加强学习策略的指导，引导并帮助学生更广泛地使用学习策略，尤其是元认知策略，以提高其学习效率。

图3 概念整合心理操作过程示意图

[1]Fauconnier, Gilles&Mark Turner. Conceptual projection and middle spaces[J].UCSD Cognitive Science Technical Report 9401. SanDiego. [Available from http://cogsci.ucsd.edu and from http://www.wam.umd.edu/mturn]，1994.

[2]Fauconnier, Gilles and Mark Turner. Conceptual integ ration networks[J].Cognitive Science, 1998，(22).

[3]Lakoff George & Mark Johnson. Metaphors We Live by[M].Chicago: The University of Chicago Press,1980.

[4]Hopper, P. & S. Thompson. The Discourse Basis for Lexical Categories in Universal Grammar[J].Language, 1984.

[5]刘正光. “非理想”的语言事实在理论建设中的地位与作用[J].现代外语，2005，(2).

[6]李勇忠. A Cognitive Approach to Metonymy in Language[M].上海：华东大学出版社, 2004.

Vocabulary Teaching of Advanced English from a Cognitive Perspective

CHEN Lei

(Foreign Language Department, Nanchang Institute of Technology, Nanchang, Jiangxi 330099, China)

Advanced English vocabulary teaching should not only allow students to simply and mechanically recite the surface Chinese interpretation of corresponding English words, but also should allow them to understand the meaning of vocabulary in deeper essence from the cognitive point of view. Interpretation of the psychological mechanism of vocabulary meaning from the cognitive perspective can provide a new vision for the advanced English vocabulary teaching. In cognitive Linguistics, the theory of metaphor, subcategorization, categorization and conceptual integration can provide a very good channel for the use and explanation of advanced English vocabulary.

cognitive; advanced English; vocabulary; teaching

2012-12-06

陈蕾(1980-)，女，江西金溪人，英语语言文学硕士，讲师，主要从事认知语言学、语用学研究。

H319

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1008-469X(2013)01-0080-03