回归本体性，关注言语核心价值

陈冬榕

摘 要：目标设置，关注言语现象；问题设计，指向言语表达；品读深悟，凸显言语特点；练写结合，强化言语实践。

关键词：回归；本体性；言语价值

一直以来，语文课堂教学定位模糊，过分关注文本的人文价值，深度挖掘情感，落入“讲解分析”式的窠臼，而弱化了语文的工具性——知识、技能和方法的传授。导致语文教学成为众矢之的，进入怪诞之圈：语文不姓“语”，荒了自己的田，种了别人的地，本末倒置。我认为最根本性的原因就是对语文学科的认知过于浅薄，多数老师认为只要把课文所表现的中心情感、人物品质教给学生就完成任务，殊不知这样把课文单纯地内容教学，而忽视了课文是“例子”的作用，旨在通过“例子”向学生传授言语知识技能，并促使情感受到熏陶，从而提高学生的审美和鉴赏水平。我认为要让语文回归本体性，返璞归真，就应该关注文本的核心价值。据此，我谈谈个人的一些浅见。

一、目标设置，关注言语现象

教学目标的设置是指导我们教学过程的风向标、指南针。然而，现在很多现行出版的教案当中却一味地关注文本的情感现象，理解文本的内容，而把重中之重的言语现象摆到次要位置，甚至忽略不计。这是极为可怕的。如，人教版五年级课文《再见了，亲人》教案中它的目标是这样制订的：

1.会认8个生字，会写12个生字。联系上下文理解“噩耗、战役、雪中送炭、同归于尽”等词语的意思及课文重点句子的含义。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的段落，摘录使自己感动的词句。

3.理解志愿军战士与朝鲜人民之间那不是亲人却胜似亲人的感情。

纵观以上教学目标的内容，第一、二条目标涉及言语知识，但这只是浅层次的言语学习，第三条目标关注的理解感悟，体会人物的情感，而忽视“语用”功能和价值。

因此，为了避免目标的设计偏离正道，我认为应该关注以下两点：

第一，关注学段目标。以《再见了，亲人》为例，作为第三学段阅读目标是“在阅读中理解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”课标中特别重视培养学生的概括归纳能力和领悟文章的表达方法。而这些在《再见了，亲人》的目标中都没有体现。

第二，关注编者意图。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”与旧版课标相比，多了教科书编者的对话，说明编者意图对我们目标的设置起了举重若轻的重要作用。编者意图主要体现在单元导读和课后习题中。如，《再见了，亲人》安排在第四组课文中，在单元导读中，它的学习要求是“学习本组课文，要入情入境，抓住那些感动我们的地方，体会作者表达的思想感情，认真领悟文章的表达方法。”

因此，结合学段目标和编者意图，我重新设计了《再见了，亲人》的教学目标：

1.会认8个生字，会写12个生字。联系上下文理解“噩耗、战役、雪中送炭、同归于尽”等词语的意思及课文重点句子的含义。

2.正確、流利、有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的段落，摘录使自己感动的词句。

3.学习作者抓住典型事例与抒情相结合的方法来表达志愿军战士与朝鲜人民之间那不是亲人却胜似亲人的感情。

4.运用搜集的材料仿照课文的表达方式，以朝鲜人民的口吻描写送别场面。

修改后的目标直接指向表达与运用。目标明确、有针对性，而不是笼统的“千人一面”。这样一来，教学时，就不会一味地引导学生体悟志愿军战士与朝鲜人民之间那不是亲人却胜似亲人的感情，而是通过学习表达方法领会人物情感。这两者之间的落脚点是不一样的。前者侧重表达与运用，后者侧重品读与感悟。

二、问题设计，指向言语表达

课堂教学不可或缺的是课堂提问，但是提问的内容绝大部分是为理解和感悟课文内容服务的，而语言的运用反倒成为课堂的点缀，甚至成为镜中月、水中花。朱光潜说过：“任何一种表达都是独一无二的。一种思想只能用一种表达形式呈现出来。在表达与思想之间需要一种载体，一座桥梁，那就是言语形式，言语意图。”因此，课堂教学设计要有主核心问题，而核心问题要紧扣文本的表达形式和言语运用。

如，在教学《真理诞生于一百个问号之后》时，我设计的问题是：默读课文，作者要表达的观点是什么？作者用了哪些事例来说明自己的观点？这两个问题的核心是建立在文本表达的基础上，学生对于议论文的体裁文章接触不多，表达形式特点比较陌生。因此课伊始，我让学生通读文本之后，找出文章的观点。其次，引导学生体会作者如何运用事例来论证观点。然后比较三个事例之间表达方式的共同点，最后引导学生得出结论。学生通过探究和讨论有了议论文的基本写作模式和框架。所以，问题的设计应紧扣言语形式的表达和运用，才能真正提高学生的语文能力。

三、品读深悟，凸显言语特点

在我们课堂教学中倡导以“学习语言文字运用”为主旋律，并不是不需要品读和感悟。因为学习运用文本的表达方法建立在感悟的基础上，品读感悟是基础和前提即得意的过程，领会表达是提升和运用即得言的过程。两者相辅相成，相得益彰，缺一不可。如，本次全国第九届青年教师阅读教学比赛中江西省甘密老师《记金华的双龙洞》的教学片段就给我们做了很好的示范。

师：那你们是怎么躺的呢？从——

生齐读：从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了。

师：行了，那就开船吧！（音乐起）船慢慢地在孔隙中浮动，这个时候你有什么感觉？

生2：眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似都在朝我挤压过来

师：是啊，此刻眼前昏暗了，可是我们还是能感觉。

生3：左右和上方的山石似都在朝我挤压过来。

师：你能不能动？

生3：不能。

师：你会不会动？

生3：不会动。

师：游客们，你们敢不敢动？

生齐：不敢动。

师：因为，我又感觉——

生齐：要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。

师：终于，过了孔隙啦！游客们，你又有什么感觉？从孔隙出来了，你的感觉是？

生1：我感觉那个上帝保佑我。因为我终于出来了，很让人激动，没受伤。

师：你的感觉呢？

生2：我的感觉是终于出来了，不用再胆战心惊呢！

师：是啊，同学们，作者就是用见到的小船的小，这也就是他的？

生齐：见闻。

师：还有自己过孔隙的感觉，这也就是他的？

生齐：感受。

师：写出了孔隙的？

生齐：窄小。

师：读后，让人印象深刻，仿佛——

请你说：

生1：仿佛坐着小船进了孔隙，划出来了。

生2：仿佛自己身临其境。

师：是呀，仿佛就像自己就到了那里似的，用上了一个成语，你说得很好，这就叫？

师生同说：身临其境。

甘老师创设了“乘小船过孔隙”的对话情境，在师生配合的朗读中，一方面学生再一次感受到孔隙窄小的特点，另一方面学生在读中领会了作者贴切、形象的语言特色来源于内心感受，使读者有身临其境的感觉。因此，如果我们在课堂教学中始终把“语用意识”放在第一的位置，引导学生不断浸染在特定的语言形式中，由浅入深地品悟语言表达的独特韵味，就能让学生言意兼得。

四、练写结合，强化言语实践

刘仁增老师说过：“积累的图式若是在脑海中长期不使用，这些知识也就成了静态、消极的，失去了积累的价值和意义。”可见，假若一味从理论上灌输语言学或写作学的知识，而没有让学生去模仿、借鉴和运用，那也只是浅尝辄止，纸上谈兵。古语云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”不也是说的这个道理吗？

如，在教学人教版五上《新型玻璃》一课中，我先让学生通过运用表格的形式把五种新型玻璃按照特点和功能罗列出来，其次引导学生探究作者如何运用说明方法把事物的特点介绍清楚，然后再让学生以小组为单位展开想象自己会发明怎样的玻璃，在小组内交流，最后让学生写下来。

总之，只有回归语文的本体性，明确“用教材教，教材只是例子”的理念，找准文本核心的语言现象，这样长此以往地贯彻在我们的教学中，我相信学生在大量的语用实践中就会提高语文素养。