同一节课，不同的效果

竺盈洁

我曾上了一节20以内进位加法的计算课，即5、4、3、2加几。这一课对于我来说印象深刻。因为在这一课中我品尝到了被大部分学生置之不理的尴尬境地，同时也初尝师生融合的丝丝甜味。在一次次的磨课中，教材处理不同，思路設计不同，教学效果也随之不同。我就试图通过在教学中对教学情境的不同设计来思考课堂教学的有效性。

【案例一】

第一次设计的教学情境：

（一）复习

师出示一些9、8、7、6加几的算式，让学生通过开火车的方式口答，并通过问8+9等于几，复习所学的计算方法。

（二）学生自主写算式

1.引出课题

这些都是我们以前学过的9、8、7、6加几的算式。今天，咱们将要一起学习5、4、3、2加几的进位加法。现在请你想一想5、4、3、2加几的算式有哪些？

学生报算式，师在黑板上贴。（在此过程中只有个别学生跟着老师的思路在回答）

2.对学生所报的算式进行整理

问：现在你能把黑板上的算式分分类吗？

整理成5加几，4加几，3加几，2加几这四类。（仍然只有几个优秀生跟着老师走）

（三）根据算式说算法

真是了不起啊，一下子就整理出了5、4、3、2加几的进位加法算式。接下来再来考考大家。老师随便报算式，你能很快算出得数吗？5+7等于几？想想你是怎么算出来的？

学生说算法。有把7分成5和2，5与5凑成10，10加2等于12；有把5分成2和3，3与7凑成10，10加2等于12；有数数的方法……但始终没有说到因为7+5=12，所以5+7=12，通过交换位置的方法来想。而这种方法却是本节课需要强调的重点。虽然，我们要求算法多样化，但也有算法最优化。无奈，教师只有自己提出这种方法。

【反思】

从课堂氛围来看，大部分学生表现得比较沉闷、封闭和机械。只有极少数学生在参与课堂的活动，以至于教师陷入了尴尬的境地。很明显，我在设计教学过程时，开始部分原意是想创设一个宽广的问题情境，让学生自主迁移，探索出5、4、3、2加几的算式，然后再探究算法。我以为学生能够编出来。通过自己编算式，使之经历了一个探索与成功的过程，脑海中的印象会更深刻。可这样的操作，对学生来说居然是如此的枯燥，从而也导致了接下来环节的冷场。究其原因是我忽略了施教的对象是一年级的小学生，没有关注他们的认知水平。看似教师给了一个宽广的思考探索的空间，其实很难引导学生很快进入学习新知的状态，并且难以激发学生的学习兴趣，并未能使他们体会到学习新知的必要性。其有效可想而知，课堂只剩下教师与个别学生的弹簧戏。

【案例二】

第二次设计的教学情境：（经过第一次的教学，我决定改变教学设计）

（一）复习

师课件出示了一些9、8、7、6加几的进位加法算式，让学生通过开火车的方式口答并出示答案，从中挑选一题让学生说说算法。

（二）交流算法

1.利用课件交换7+5的位置变成一个新的算式5+7，同时仍呈现7+5这个算式。问：你能很快算出5+7等于几吗？（有了这个情境的铺垫，学生很快就说出了用交换加数的位置想得数的方法。）

接下来用同样的方法处理8+5，8+4，9+3（这一过程再一次突出和巩固了交换加数的位置想得数的方法）。

除了用这种方法来算，你还有其他计算方法吗？学生交流算法。

2.在这些算法中，你最喜欢哪一种？

师小结：如果你对9、8、7、6加几的算式算得比较熟练的话，可以用交换加数位置的方法来算比较快。当然，你认为哪一种方法比较熟练就用哪一种方法来算。

【反思】

在第一次教学之后，我就有一个想法，对于5、4、3、2加几怎么算，其实大部分学生都是知道的。那么，这节课的重点就是熟练算法，理解算理，特别是对交换加数的位置想得数的方法。因而，在第二次的教学设计时，我换了一个教学情境，给了学生一个相应的知识背景——用课件的方式使学生很好地感知了位置的交换。同时，用课件的形式交换加数位置，能很好地吸引学生的注意力，提高他们的学习兴趣，效果明显比第一次好。作为新教师的我，初次尝到了师生融合的甘甜。

【思考】

以上两种不同设计与教学引发了我更深层次的思考——课堂教学的有效性问题。

1.有效课堂要尊重学生的认知现实，体验学习成功。学生有他们的数学认知现实，正是这些不同的认知现实决定了不同的意义建构策略，产生了不同的解决问题的方法，使课堂变得异彩纷呈。因此，作为教师，在设计教学过程时需要尊重学生的认知现实。

2.有效课堂需要感性的教学情境。在第一次的教学设计中，教师给了学生一个宽广的探索空间。在第二次教学设计中，教师给学生创设了一个情境，即用课件交换加数的位置。这样，学生借助感性和体验性的活动方式认识了算理，教学活动变得融洽、和谐。