班主任工作三问

汪丞

班主任是班集体的组织者、管理者和指导者，是班级教育的首席教师，是影响学生发展的重要精神关怀者，在班级授课制中扮演着极为重要的教育角色。然而，由于对班主任工作的几个问题存在认识上的一些偏差，往往使现行班主任的教育行为及其成效，与班主任的德育工作目标发生偏离，制约了班主任的专业发展，严重影响了德育成效。为此，笔者认为，需要对以下三个问题予以厘清。

一、班主任工作真的重要吗

班主任工作真的重要吗？这似乎是一个无需回答和不容置疑的问题。然而，当我们盘点一下绝大多数班主任的日常工作，似乎又会产生些许质疑。班主任几乎是每天最早到校的教师群体。到校后，一般要组织、督促学生做教室清洁，清点学生人数，组织学生自习，抓住间歇了解学情，处理纠纷（学生之间、师生之间），对学生进行思想教育，组织学生做广播体操，设计和组织班会及各项德育活动，参加班主任工作例会，召开家长会和家访等等。这几乎是中小学班主任每周基本的工作科目（当然，班主任教师还要上课，但并不属于班主任工作范畴，故不在讨论之列）。班主任工作是忙碌、辛苦的。就每一单项工作而言，都是一些平凡普通的琐事，一般教师甚至非教师专业人员“似乎”也可以担任。因此，若要说这些工作有多么重要，似乎又有些牵强。然而，班主任制自建国初确立以来，无论是教育学者还是教育管理者对班主任工作重要性的强调是惊人的一致。这是不是互相矛盾呢？笔者认为，对班主任工作重要性的强调主要基于如下两点考量。

第一，班主任工作繁琐、辛苦，但待遇低。班务工作事无巨细，都能看到班主任忙碌的身影。但一直以来，班主任的薪酬待遇较低。早期并没有专门的班主任津贴，直到1979年《关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知》（【1979】教字489号）颁布，才正式确立了班主任津贴制度。那么，此前，难道班主任工作是不计报酬的吗？带着这个疑问，笔者查阅了有关档案，发现事实并非如此。当时班主任工作的薪酬待遇主要是通过减免班主任教师的课时量来体现的。担任班主任的教师每周课时量较同一学校非班主任教师的要少。至于减免课时的多少，其时并没有统一规定，不同学校都有所差别。但无论是以前减免课时，还是之后专门规定的班主任工作津贴，待遇都不高。班主任的工作付出与所得不成正比，这是班主任发展历程中一直存在且未能很好解决的问题。在班主任工作极为辛苦，而其物质待遇又远未体现出其工作价值的情况下，在精神上给班主任以较高的褒奖，肯定其工作的神圣与价值，就成了一种可行的选择。然而，仅此一点，还不足以表明班主任工作的重要。

第二，班主任工作所肩负的使命很重要。如前所述，无论是清点人数，大扫除，解决学生纠纷，还是参加工作例会和召开家长会，都很难说有多么重要。但若从班主任工作的使命来看，情况就不同了。班主任是学校的主要德育教师，是学生德育活动的主要组织者和实施者，肩负着培养人的历史重任。学生健全的人格、丰富的情感、良好的学习生活习惯、正确的生活态度以及积极向上的人生观、价值观的培养，主要是通过班主任的日常班务管理活动来实现的。因此，班主任工作的重要性并非仅仅指向班主任工作的本身，更是指向班主任工作所肩负的“培养人”——“培养人的精神和品行”这一使命的重要性。明确这一点，在班主任工作、班主任队伍管理以及班主任工作评价中，都是极为重要的。因为在现实中，一些班主任及其管理者由于教育理念落后，角色认知错位，在班主任工作中急功近利，频频做出对学生的身心发展造成伤害的“反教育”行为。如为了迎接上级领导到校检查，学校要求各班突击搞清洁卫生，甚至是停课搞清洁卫生，这几乎是在每所学校都曾经上演或正在上演的事。本来做清洁卫生，对培养学生良好的劳动习惯和一定的劳动技能是有益的。但在这种情景下，对工作完成得好的班级、学生进行表扬，事实上会让学生养成“作表面文章”等负面思维习惯。班主任教师为了获得学校好的评价，有时会有意无意地加大这种倾向。又如，很多班主任喜欢让犯错误的学生做清洁卫生，以示惩罚。这样的道德实践，给学生的道德认知是：犯了错误才要劳动。如不犯错误，一门心思学习，是不是就可以不劳动了呢？这无形中会让学生滋长好逸恶劳和轻视劳动的道德情感。再如，教师或班主任要上公开课，为了保证上课氛围，班主任或教师在上课前往往会提前布置一些任务，诸如给部分准备提问的目标学生预先布置问题或提供答案，要求全班学生在教师提问后，不论会与不会都要多举手，只不过“会答的举右手，不会答的举左手”，以制造课堂气氛活跃的假象。学生“圆满”完成任务，会受到班主任的褒奖；否则，可能会招致批评和指责。鼓励学生在课堂上积极思考，踊跃回答问题，不仅是无可厚非，甚至是很有必要的。但由于活动目标的偏离，这种评价导向的后果却是让学生明白，在当今社会，作假或做表面文章是可以获益的。这对培养学生健康的心智是极为不利的，也必将对学生的世界观、人生观和价值观的形成产生不良影响。在目前的班主任工作中，这种现象比比皆是，久而久之，必然会败坏社会风气。

上述现象的产生，主要是因为这些班主任工作的出发点不是为了培养人、教育人，而是出于其他功利性的考虑。笔者认为，中国社会现在所面临的诚信危机，与这种急功近利的班主任工作及评价机制不无关系。也充分表明，由于班主任及其评价部门教育观念落后，角色定位错误，班主任工作及其评价导向与班主任工作所肩负的使命，有可能互相矛盾，甚至与教育初衷相背离。

由此可见，说班主任工作重要，更多的是指向班主任工作所肩负的培养“真人”的使命之重要，而非仅指向班主任工作本身。这应该是班主任一切工作的出发点，是班主任设计各项活动的指针，是评价班主任工作和班主任评价学生班级活动表现的根本标准。从这一认识出发，班主任的全部活动必须从培养人的角度去考虑和设计，而不仅仅是着眼于某项工作本身是否做好。评价班主任工作，也不能仅盯在某一项工作是否完成，或是否完成得很好，而应该是关注这项工作在培养人的过程中是否起到了积极作用，起到了多大的积极作用，或者是积极作用发挥得是否充分。要把该项工作在培养学生良好的心理品质、行为习惯、思想觉悟、道德情感和道德认知上的作用，作为班主任工作的绩效评价标准。考核班主任工作绩效也要从班主任工作是否服从和服务于这一目标或者在多大程度上符合这一目标来衡量，而不仅仅是着眼于每一项工作本身的完成情况。明确这一问题，可带来班主任工作的根本性变革。它要求班主任在班级教育中要突出“人的发展”，规划班主任工作、谋划班主任工作策略和方法、评价学生在活动中的表现，都必须以这项工作是否有利于培养学生良好的道德行为，促进学生的精神健康发展为根本出发点。

二、班主任能够专业化吗

一般认为，只要是教师就得做班主任，凡教师都能做班主任，似乎班主任是“人人能为”的。在应试教育的传统范式下，班主任工作并没有被作为一项专业来对待，人们谈论教师专业发展更多地是指学科教师而非班主任，班主任更多地是被当作一种兼职和“副业”来看待。对班主任的要求更多的是强调其人格魅力，工作态度，而忽视其学术魅力，学术专业发展。教育部颁布的《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》（下称《意见》）中，明确了班主任岗位是重要的专业性岗位，但班主任专业发展的实然状态与应然状态之间仍然存在很大差距，班主任专业发展现状尚不乐观。主要表现在对班主任专业化的研究还处于初始阶段，且多理论思辨，缺乏对班主任专业素养提升的指导，更缺少理论指导下的实践性研究。也就是说，纯学术的研究成果还不能有效地指导和促进班主任的专业发展，而大量优秀班主任的经验和能力还处于一种隐性状态，无法得到专业认可和有效推广。优秀班主任的培养和作用发挥缺少稳定、有效的机制保证，无法得到专业支持而处于自发状态，其进一步发展仅仅是成为了学校干部队伍的后备力量而非学术专业上的精进。由此，一些人对班主任专业化持一种怀疑的态度，认为班主任无须专业化，也不能专业化。随着《意见》的下发，不可避免地带来了班主任专业化新一轮的大讨论。班主任到底需不需要专业化？能不能专业化呢？对此，可以从以下三方面来讨论。

1.专业化是班主任特殊教育劳动的诉求

尽管促进学生全面发展，是包括班主任教师的全体老师的职责，但是，主任的角色地位，决定了班主任与非班主任教师的教学工作存在着不同的特殊性。从外在层次看，班主任日常教育活动是组织、教育、管理班级学生。其所需的管理和教育技能与非班主任教师有很大的不同；从内在深层次看，除了负责组织、管理班级外，班主任还须承担更多的育人责任。其职责的核心是关心学生的精神生活和精神发展[1]。与非班主任教师重在传授知识促进学科学习有很大的不同。就专业化的要求和内容而言，班主任的“精神关怀”与非班主任教师专业化既具有共性，更有其特殊性。如果不具备这种特殊性所要求的专业知识与专业能力，就很难胜任。班主任工作的特殊性，要求从业者要逐渐走向专业化。因此，专业化是新时期班主任工作的客观要求和发展趋势。

2.班主任工作对班主任素养提出了专业化的要求

《意见》指出，在承担育人工作的情况下，班主任的责任更重，要求更高。这表明，班主任岗位的专业性具有自身的特殊性，这不仅源于教师劳动的专业性，又高于一般教师劳动的专业性，是一种不同于教师专业化的特殊类型的专业化。这种特殊性，对班主任的专业素养提出了更高的特殊要求。其专业素养内涵结构要素主要体现如下。

第一，专业道德素养。这是班主任专业化的主导性素养。作为学生主要的精神关怀者，班主任主要从事的是以心育心、以德育德、以人格育人格的精神劳动。德育活动是师生互动参与的品德共进的活动，在德育过程中，班主任的道德是作为德育资源、内容和手段，直接参与教育过程的重要因素。班主任实施德育的过程，同时是其展现自身道德人格魅力的过程。学会精神关怀是班主任专业化教育品质的核心，这是班主任职业道德与其他各专业劳动相应职业道德的根本区别。因此，班主任不仅应该掌握德育原理、方法，还须具备良好的师德。这两方面是其专业化中最重要的内容，是班主任专业劳动必备的素养[1]。

第二，专业理念和专业理论素养。这是基于其专业职责的要求。教师中的班主任，比科任教师肩负着更多的教育责任。组织、教育、管理班级是班主任的职责和教育工作的主要内容，它要求班主任除了具有良好的教育信念外，还必须具备班主任专业理念、教育心理学、管理学等方面的理论素养，特别是掌握班级建设与管理理论等。

第三，专业能力素养。班级建设能力，是班主任专业化特有的要求。主要包括：班级教育规划能力、班级活动组织能力、班级文化建设能力、班级管理能力、整合教育资源形成班级教育合力的能力、心理辅导能力、学生发展性评价能力等。这些能力是相互联系的，是班主任专业劳动的基本功[1]。此外，班主任专业化是一个漫长而艰巨的持续发展过程，是班主任个体专业水平提高的过程。因此，班主任还必须具备一定的自我反思能力及教科研能力等专业发展能力。

可见，在班主任专业素养中，专业理念是基础，师德是主导，能力是关键，这些是构成班主任专业化的三大支柱，也是新型班主任素质的根本内容。

3.班主任能够走向专业化

专业化是新时期班主任工作的客观要求，但作为教师职业的一个分支，班主任能够专业化吗？一门职业要走向专业化，首先必须成为一门专业。问题是，班主任能够成为一门专业吗？一般认为，一门职业能否成为一门专业，要从以下几个方面来判断：（1）是否有一定数量的从业人员？（2）是否需要和有专业的理论来支撑？（3）是否有一支理论研究队伍？（4）从业者是否有较高的社会地位？能否得到社会的高度重视？（5）是否有良好的发展前景？

从目前班主任队伍的发展情况来看，班主任从设立之日起就拥有一支数量庞大的从业者队伍，不仅需要而且也有专业理论的支撑。自1952年班主任制度正式确立以来，以班主任为研究对象的书籍，包括教材、专著、译著就层出不穷。其中既有班主任工作理论的探讨，又有班主任实践技能的推介，也有二者兼顾的，更有专门以班主任为研究对象的杂志。近年来，班主任研究队伍也在不断壮大，一线班主任和教育理论工作者都加入到班主任专业理论研究的行列。对班主任专业化发展的研究越发深入，包括班主任专业化的涵义、意义、主要内容和途径等的研究，都有了丰富的理论成果，为班主任队伍专业化建设提供了理论基础和新的思路。这表明，班主任工作需要并且具有专业的理论支撑。班主任队伍日渐壮大，班主任工作已越来越受到重视，其经济社会地位呈不断提升的趋势，班主任专业化有良好的发展前景。因此，班主任完全能够成为一门专业，走向专业化。

三、班主任专业化只能在实践中实现吗

《意见》指出：“中小学班主任工作既是一门科学、也是一门艺术”。随着人类社会进入信息化时代，每种职业的专业化要求也随之提高。作为一种专门性的科学和艺术，要使班主任的多重角色得到充分发挥，提高班主任的专业素养就十分重要。班主任是一项实践性很强的工作，除了专业理论外，实践经验的积累非常重要。但实际工作中，很多人将班主任的专业成长仅看作是班主任工作经验的自然积累，而非专业上的发展，所谓“实践出真知”。相当一部分人认为，班主任的专业技能只须且只能在实践中习得，由此派生出对班主任理论学习和参加培训的轻视。然而，在实际工作中不难发现，有的教师担任班主任十多年甚至几十年，付出了相当多的精力，最后也没有把班带好，甚至出现带一个班乱一个班的现象。而有的教师，虽初上讲台，却能把一般班级带成优秀班集体。究其原因，显然是与班主任的专业素养和技能有关。这表明，仅靠工作经验的自然积累是难以做好班主任工作的。

既然班主任工作是一项专业性很强的工作，与其他任何一项专业工作一样，它必然有自己的理论基础和工作模式，并随着整个行业专业化水平的提升而不断推陈出新。班主任工作实践是需要用专业理论来指导的，也需要在实践反思中提升和发展专业理论，生成新的专业知识。因此，专业理论学习是班主任专业发展不可或缺的重要途径。班主任的专业发展主要通过学历教育、专业培训、工作实践及反思完成，是职前培养和职后教育一体化的过程。其职后专业成长与发展途径主要有以下几方面。

首先，依靠日常工作实践经验的点滴自然积累。通过这种途径，班主任可以逐渐习得某些班集体建设的专业知识与专业能力，成为有实际经验的实践工作者。但这一途径不仅花费时间长，专业成长速度较慢，而且所能达到的专业水平也不高，最多属于经验型班主任。

其次，参加业务培训和学习。通过这条途径，能使班主任较快地获得班级教育的专业理论和某些专业技能，对专业水平的提升很有帮助。然而，任何一种培训学习方式都有其局限性。书本知识和从别人那里获得的专业知识和技能，不容易转化为自己的教育理念和行为，容易出现知行不一的问题。

再次，开展班主任工作行动反思研究。要使书本知识和从别人那里获得的专业知识成功转化为自己的专业能力，还需要与自己的班级管理实践相结合，进行不断的反思和实践验证，以推陈出新。这就要求班主任既要学习专业理论，又要在总结反思自己实践经验的基础上，形成自己的教育认知和教育思想，并能付诸实施。与前两条途径相比，可以使班主任专业化成长获得较快的发展并发展到较高的层次，是提高班主任专业化程度的理想途径[1]。这条途径虽植根于班主任的工作实践，却是在班主任专业理论指导下，以专业的班主任教科研素养和自我反思为基础的。也就是说，通过理论学习，具备一定的理论素养和教科研能力，是这一途径顺利开展的前提。否则，就会出现瞎试验，乱试验，走入班主任工作的歧途，自身专业水平也难有实质性提升。

可见，在班主任专业发展中，这三条途径是三位一体的，共同推进班主任专业能力的提高。因此，绝不能出现轻视班主任专业理论学习，轻视班主任专业培训和科研反思行动，仅将班主任工作看作是实践经验自然积累的思想倾向。

参考文献

[1] 班华.专业化：班主任持续发展的过程.人民教育，2004（Z3）.

（责任编辑 杨 子）