浅议高中课堂中的教学提问

韩国强

【摘 要】本文分析了教师的课堂提问行为，希望能促进教师的提问意识，优化提问行为，提高提问效率。并以高中化学课堂教学提问为例，提出了进一步推进课堂提问教学的建议。

【关键词】高中化学 课堂提问 研究 建议

教学始于提问，并且以进一步的提问来推进。课堂提问是组织课堂教学的中心环节，是优化课堂教学的必要手段之一，也是培养学生创新能力的重要途径。研究结论表明，绝大部分教师都已认识到课堂提问的重要作用，但在教学设计中往往过于侧重提问服务于教的需要，而忽略了学生学习的需求，在教学实践中出现问题过于琐碎、停留时间过短，以及过于降低问题难度等普遍情况。

提问是最古老但也可能是最少被诠释的教学方法之一。心理学家瑞格认为，“提问是试图引出言语反应的任何叙述句”。课堂提问即教师在课堂上有目的地设疑，以引发学生的认知冲突，给学生造成一种心理上的困境，诱发学生积极进行信息的收集活动和探索行为，引导学生形成自己的看法，并且通过师生之间的交流与合作增进对问题的全面理解，发展学生较高水平的思维的活动。它是一种教师与学生相互交流共同活动的互动式教学方法，这种方法目前运用得较为普遍。然而师生互动式教学方法还流于形式未见实质。课堂提问是教师课堂活动中的常规行为，是激发学生思维的动力，是开启学生智慧的钥匙，是输出信息并及时反馈信息的桥梁，是沟通师生思想认识产生共鸣的纽带。

一 关于课堂提问教学研究的现状

在实行班级授课制的当前，一个班级的学生一般都在30名以上，尤其是在我国的许多大中城市，五六十人甚至更多人数的班级也相当常见，再加上教学目标、考核标准的规定性都在制约着提问的个性创造、自主自发程度，也同时影响到提问信度的识别和掌握。尤其是当前初级多媒体教育方式的介入，又在一定程度上减弱、简化了教师的课堂即时提问应答活动。目前，国内也有许多教师对课堂提问进行了研究，但是他们对课堂提问的研究多关注于提问技巧的研究，如教师提问的目的、提问的方法、促使学生参与的技巧等，这种基于教师个体的研究成果介绍更多的是特定教学情境的经验性总结，无法上升到理论层面，并且缺乏更广泛的实践层面上的证实与借鉴意义。教师个体的教学智慧常被大量平均数据取代，以理论形式存在的教学技能难以被更广泛的教师群体直接加以运用。

二 高中化学课堂中教学提问的误区

1.问题目标指向不明

比如教师在一节课结束后直接问学生学习完本课后有什么收获，这样的问题固然给学生留的空间比较大，但对于大多数学生来说，还需一些目标明确的小问题，从而可以一步步解决整个问题。在课堂提问设计上，或贪多求全，或抛开教材与学生实际刻意标新立异都是不可取的。

2.重形式轻内容

在推行新课程改革的今天，“满堂灌”的教学方式已经如过街老鼠，人人喊打了。然而，有的教师却走向了另一个极端：整堂课就是不停地问，一堂课提出了几十个问题。“满堂问”的伪问题教学之所以比较盛行，是因为在部分教师的观念中认为，教师课堂上多提问题多问几个为什么，就是培养了学生的问题意识，就是发挥学生的主体性，其实，过犹不及，“满堂问”同样不符合新课改的精神。因为教师提问的目的在于让学生生疑，在于引起学生的思考。亚里士多德说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”然而，当学生有了疑问以后，解决这个疑问是需要时间的。因为学生需要时间思考搜索信息、归纳信息等，据研究，对于一个中等难度的问题，从提出问题到回答问题需要经过3至5分钟才能有一个完整的思维活动。因此，在课堂教学中，教师提出问题以后，不能马上要求学生回答，必须给学生思考的时间，所以课堂提问并不是越多越好。有的教师期望学生的回答能与所谓的“标准答案”一致，如果学生回答的不一样，则不等其说完就匆匆打断，让另一学生回答或将正确答案全盘托出。即使教师的这些做法不是有意的，也同样会使学生觉得没有被教师接纳和重视，导致学生感到沮丧，从而不愿意积极主动地参与课堂活动。因此，教师要充分了解学生的知识基础和认知规律，对学生已经掌握的内容应不问或少问以控制提问数量；对学生没有掌握的内容，教师应根据学生的“最近发展区”来设计问题，优化提问的质量，以培养学生思维的多样性、深刻性和灵活性。正确的问题的设计可以更多地从培养学生的感知能力、分析综合能力、比较能力、抽象能力来考虑。

3.总选择相同的学生回答问题

有些教师总是喜欢提问成绩好的或者熟悉的学生来回答问题，而忽视了教育应面向全体学生，不利于全体学生的发展。在课堂上每一位学生的身份和地位都是平等的，他们应该享受平等参与课堂教学的权利。作为教师理应努力创设条件，保证每一个学生获得平等参与的机会。