学习困难鉴定的新进展

朱 琳

（北京联合大学特殊教育学院 北京 100075）

一、学习困难及早期鉴定的概述

1962年美国特殊儿童教育先驱Samuel Kirk提出学习困难（learning disabilities）的概念[1]，统一了当时与学习问题有关的各种称谓。目前使用最多的概念是美国学习困难联合会（NJCFLD）在1981年提出的：学习困难表现在获得和使用听、说、读、写、推理或数学能力方面有明显障碍。这些障碍源于个体内部，假定由中枢神经系统功能失调引起，并可能存在于人的一生（Hammill，Leigh，McNutt，&Larsen，1981）。由于学习困难的大量有效信息都与阅读障碍有关，而且大多数学习困难的儿童都有基本的阅读能力缺陷。因此本文主要从阅读障碍的角度来讨论学习困难。

学习困难的鉴别以往广泛采用能力——成绩差异模型（Joshi，1999）[2]。此模型的核心要点如下：在没有其它障碍的条件下，能力与成绩之间存在严重差异，也就是把能代表能力水平的智力分数与能真实反映学业技能的学绩分数进行比较，如果两者达到1-1.5个标准差，就表示存在学习困难，以此来鉴定个体是否具有学习困难[2]。

虽然能力——成绩差异模型在特殊教育领域使用得最广泛，但该模型也受到来自各方面的质疑，主要批评集中于以下几点：其一，不能及时诊断学习困难者，即存在“等待失败”(waitto fail)的现象；其二是错误的鉴定：仅凭两个分数的简单差异来鉴别学习困难，就存在智力为130，阅读成绩为110的学生被诊断为阅读困难者的现象[3]。而且已有研究表明：该模型对于智力水平高，学习成绩在平均水平的儿童存在过度鉴别；对于智力在平均水平以下且学习成绩也在平均水平以下的儿童存在鉴定不足的问题（Semrud-Clikeman etal.,1992）[4]；第三，标准不统一。能力——成绩差异模型将能力与成绩之间产生“严重差异”作为鉴定标准，但是却没有对“严重”程度进一步量化。在美国不同的州有不同的差异标准，有的是22分，而有的只有15分；某个学生可能在一个州被诊断为学习困难而在另一个州却不是学习困难者[2]。第四，该模型没有针对筛查出的学习困难学生提供相应的补救方案；第五，它忽略了听、说、读、写、推理、算术等能力的神经心理功能。

二、学习困难的脑成像研究

随着认知神经科学的发展，特别是功能核磁共振成像(functional magnetic resonance imaging，简称FMRI)、正电子断层扫描（positron emission tomography，简称PET）等脑成像技术的引入，使学习困难者脑功能评估取得了很大进展。尤其是近年来，阅读障碍的脑成像研究进展使评估学习困难儿童的学习过程成为可能。

脑成像研究表明，无论是脑功能定位研究还是脑功能整合研究，学习困难儿童脑区激活模式都与正常儿童不同。

（一）脑功能定位研究

在一项涉及英语、法语和意大利语的跨语言PET 研究中，研究者发现，阅读障碍者在完成朗读或默读任务时，左半球激活相对正常人较低[5]。左半球后部与阅读有关的脑区激活明显不足，而在右半球的一些脑区却出现了代偿性激活[6]。

（二）脑功能整合研究

阅读障碍者后部与前部脑区之间的功能连接也与正常人有差异。Cao等(2008)考察了脑区之间的有效连接(effective connectivity)，发现与阅读障碍组儿童相比，阅读正常组儿童表现出更强的脑区间的调节作用[6]。

三、学习困难的神经心理学研究

心理学家从信息加工的角度对学习者的学习过程进行了深入、细致地分析。认为在语言加工能力、信息接收能力、信息组织能力、信息加工速度、自我监控力等方面的差异是造成学生学习困难的重要原因。

（一）语音编码

语音编码是阅读过程中的重要步骤。儿童在阅读时，首先需要译解所看到的每个单词，然后需要获得每个单词的正确发音，即把单词的语音和字形联系起来，理解形——音转换规则，这个过程就是语音编码过程[7]。如果不能正确译解句子中的单词，就无法理解整个句子，也无法理解阅读内容[7]。已有研究表明：阅读障碍者在使用形——音转换规则表现出缺乏技巧，不会利用规则策略[8]。阅读困难的学龄儿童中，大约20%-30%存在不同程度的语音编码困难。

（二）词语解码

词语解码困难是指儿童在识别单字、词汇等低级语言单元中成绩表现差，从而导致阅读障碍。大部分学习困难儿童存在词语解码困难。最近的研究表明，词语解码的速度快慢也影响儿童的阅读质量(Woodcock,1991)，根据解码速度快慢把阅读者分成了流畅阅读者和非流畅阅读者[9]。阅读困难儿童在词语命名、非词语命名、字母命名、数字命名方面都比正常儿童慢(Semrud-Clike-man,Guy,&Griffin,2000)[10]。

（三）阅读理解

理解既是阅读的重要方面，也是阅读要达成的目标。阅读理解困难是指儿童对于句子、段落、篇章这些高级的、复杂的语言单元加工出现缺损[11]。阅读理解困难的个体往往能流畅地读完一篇文章，却不知文章的意思[11]。评估理解能力要求测评者充分评估儿童的推理和加工语言的能力，并且判断问题是出在解码上还是理解上，进而采取更有针对性的补救措施。

（四）工作记忆

工作记忆与儿童学习的关系已被大量研究所证实，工作记忆缺陷被认为是学习困难及其各种亚型最重要的认知心理机制之一[12]。国外的研究发现：学习困难儿童普遍存在工作记忆缺陷，特别是表现在工作记忆广度的缺陷，即学习困难儿童的工作记忆容量显著低于非学习困难儿童；此外，儿童语音记忆容量的大小也影响词汇获得[12]。

（五）执行功能

执行功能对学习过程来说也是必不可少的技能。执行功能更关注个体的学习过程而不是学到了什么。执行功能能有效帮助儿童评估学业成绩，同时抑制无关刺激。研究显示，学习困难儿童的执行功能存在不同程度的缺陷；同时，学习困难儿童与一般儿童在策略使用上存在较大差异，如卡威(Kavale)发现，学习困难儿童在回答阅读理解问题时，不像一般儿童一样使用有效推理策略；弗雷钦那和卡耐特(Fleischner&Garnett)发现一些学习困难儿童尽管已获得成功解决文字题技能，但却不在解题时恰当加以使用[13]。

四、学习困难鉴定的干预反应模型

学习困难的鉴别需要对学习过程进行深入、透彻地分析，并使用适当的测验测查儿童的学习过程。干预反应模型（Response to Intervention，简称RTI）的多阶段过程把评估和干预结合起来，以期为儿童提供更集中、更有针对性的干预策略。其特点是采取有效的评估工具筛查儿童的学业和行为，在预期的效果没有达成之前持续监控。

干预反应模型是一个多层级的过程，层层递进地给予更为密集的干预。通常采用三层级模式（1）初级干预（全员干预），在普通班级课堂中给全体学生提供高质量的教育和行为支持，并评估和监控学生的进步情况，那些成绩水平和学习效率显著低于同伴的学生进入下一个级；（2）第二级干预（目标化干预），在小组中为学生制定目标化的、密集的、专门化的干预措施，并对学生的进步情况进行监控并记录，小组教学师生比例一般为1：5，如果学生达到预期标准，则回到第一级干预；如果没有达到预期标准，则进入第三级干预；（3）第三级干预（个别干预），为学生提供更为密集的，个性化的和系统化的教育干预，通常仍以小组的形式进行干预，但师生人数比减少为1：3，有时甚至采取一对一的教学，如果这些学生仍然没有对干预措施做出积极反应，那么他们将会被诊断为学习困难者，并接受特殊的教育服务[2][14]。

干预反应模型的主要推动精神在于发现学生有学习困难前，为学生先进行补救教学，避免因教学方式不当或是课程内容而影响学生的学习，也藉此降低学习障碍学生的人数。干预反应模型克服了能力——成绩差异模型存在的缺陷与不足，在学习困难鉴定中有如下优势：（1）尽早对学生进行鉴定。为了避免“等待失败效应”，干预反应模型提倡早期鉴别，在学龄前期就对儿童进行诊断，以便及早发现学习困难的表现症状并进行干预。所以干预反应模型能较早地发现有学习困难倾向的学生，为及时有效地补救教育赢得时间[2]。（2）减少被错误诊断为学习困难者的人数。干预反应模型抛弃了将能力和成绩之间“显著差异”作为判断学习困难与否的标准，因此干预反应模型能有效地克服能力——成绩差异模型过度鉴别与鉴别不足的缺陷，具有较好的外部效度。（3）提供更多与教育干预有关的信息[14]。干预反应模型强调诊断和干预并重，采取有效的评估工具对学生的学习情况持续监控，因此可以为学生提供更科学的、更具针对性的个别化教育补救方案。

但是该模型在具体操作实施过程中，仍然面临一系列挑战。主要表现在：（1）学生对干预结果的反应是干预反应模型制定补救方案的重要依据[14]。但目前关于干预结果的评估存在内容过于狭隘的问题。评估内容主要集中在学业技能方面，缺乏对学生概括、推理、抽象能力等高级认知能力的评估。（2）目前干预反应模型的实证研究主要集中于幼儿园和小学低年级阶段，研究领域也局限在阅读领域，由于学习困难是一个异质性群体，存在多种不同的类型，因此，需要开展大量研究，提出适合不同年级、不同学业领域的有效干预，进一步完善干预反应模型[14]。（3）干预反应模型不能鉴别不同原因导致的学习困难学生。同样的学习困难儿童，注意缺陷和解码困难的学生其干预策略应该有所不同。如果这两个学生对目标化干预都有反应。但是当他们再次回到大班上课时，注意缺陷的孩子可能仍然有学习困难。究其原因，不是他不能阅读，而是难以集中注意力去完成任务。干预反应团队成员如果缺乏神经心理学方面的知识，对儿童如何学习，如何对信息进行加工不甚了解就不能提出针对性的干预措施。

五、干预反应模型与神经心理学整合

干预反应模型具有独特的优点，但以其作为唯一的评估标准，仍存在不足和缺陷。有效的解决办法是将干预反应模型与神经心理学融合，这种融合能有效解决学生在初级干预中没有达到预期标准（对干预没有反应或者反应不足）的问题。将干预反应模型与认知能力测验整合起来，形成一种准确、有效的鉴定方法。具体做法是：首先对初级干预鉴别出的学习困难学生实施目标化教学干预，如果没有达到预期的标准，则进入下一级干预；第二，对学生进行阅读理解、工作记忆、执行功能等综合认知能力测验；第三，根据测验结果制定更具针对性的个别补救计划，并实施教学干预。如果学生仍然没有对干预措施做出积极的反应，且表现出某种认知能力缺陷，则将其确定为学习困难者。

[1]Kirk,S.A.,Bateman,B.D.Diagnosisand remediation of learning disabilities.[J].Exceptional Children1962(2).

[2]赵俊峰,许勇.学习困难鉴定模型的新发展[J].中国特殊教育，2007(9).

[3]SiegelL.S.IQ-discrepancydefinitionsand the diagnosis of LD:introduction to the special issue.[J].JournalofLearningDisabilities,2003(6).

[4]Semru-Clikeman,M.,Biederman,J.,Sprich Buck-minster,S.,KrifcherLehman,B.,Faraone,S.V.,&Norman,D.The incidence of ADHD and concurrent learning disabilities.[J].Journal of the American AcademyofChildand AdolescentPsychiatry,1992(3).

[5]周晓林,孟祥芝,陈宜张.发展性阅读障碍的脑功能成像研究[J].中国神经科学杂志，2002(5).

[6]魏娜,丁国盛.发展性阅读障碍的脑机制研究进展[J].中国特殊教育，2009(10).

[7]赵微,方俊明.当代阅读困难儿童认知加工过程研究的热点[J].中国特殊教育，2004（4）.

[8]邹艳春.汉语学生发展性阅读障碍的信息加工特点研究[D].华南师范大学，2003.

[9]Woodcock,R.W..Woodcock LanguageProficiencyBattery-Revised.[J].Chicago:Riverside,1991.

[10]Semrud-Clikeman,M.,Guy,K.A.,&Griffin,J.D.Rapid automatized naming in childrenwith reading disabilitiesandattentiondeficithyperactivitydisorder.[J].Brainand Language,2000(4).

[11]张微,刘翔平,李成刚,康雪.ADHD 对阅读障碍的影响：来自解码和语言理解困难的证据[J].中国特殊教育，2008（3）.

[12]陈海侠.小学生工作记忆的干预研究[D].华东师范大学，2011.

[13]俞国良,张雅明.元认知理论与学习不良儿童研究[J].教育研究，2004(11）.

[14]张小将,刘昌.学习不良鉴定的干预反应模型[J].中国特殊教育，2008（3）.