农村小学英语教师培训模式探索

徐　飞

重庆第二师范学院在承办的重庆市农村义务教育骨干教师置换脱产研修项目小学英语教师培训班活动中，创造性地在培训中将行动研究与影子研修结合起来，让学员经过理论研修之后，带着自己在实际教学中的困惑，走进影子研修阶段，开展行动研究，在行动中反思，在反思中研究，探索出了一条“在影子研修中行动，在行动研究中成长”的培训之路，将培训课堂教学能力和教学科研能力结合起来，从而促进了教师可持续性专业发展能力的提升，为教师培训模式做出了有益的探索。

一、培训模式的理据

(一)理论依据

“在影子研修中行动，在行动研究中成长”培训模式的探索是基于教学行动研究与影子研修具有实践性、研究性、自主性和合作性的特征，二者的结合成为一种可能的假设而开始的。

教学行动研究是指研究人员与教学实践工作者针对教育教学实践活动中的实际问题，提出改进教育教学行为的行动方案，根据在行动研究方案实施中出现的新问题，提出新的目标，不断修正完善行动研究方案[1]。影子研修作为“国培计划”的培训方式，是根据培训计划，参训教师在带教导师的指导下，如影随形，通过在真实的教育教学环境中，观察带教导师的教育教学行为和教研科研行为，充分发挥其主观能动性，在作为影子的有指导的自主学习中，感受、领悟带教导师的学科教学和教研科研理念、策略和行为等。[2]

纵观有关教学行动研究和影子研修的研究发现，教学行动研究和影子研修都具有以下基本特征[3]：①实践性。教学行动研究和影子研修不是在实验室里进行的研究和研修，而是在真实的教育教学研究和实践的情境中，以解决实际问题为主要任务，改善实践活动为主要目的而开展的研究与研修。教学行动研究和影子研修，通过行动与研究的结合，通过各种形式的研修实践，开展现场观察与实践体验；通过专业研究与反思，了解和获得真实全面的实践性情景知识。②研究性。教学行动研究和影子研修都强调在自然真实的教育教学环境中，教师按照一定的工作程序，综合运用多种教育教学研究方法和技术，采取多种教育教学专业发展策略，解决教育教学实践中的具体问题。③自主性。在教学行动研究和影子研修中，教师自主地根据自己的需求，确定研究与研修目标、直接参与研究和研修，观察和了解学生的学习过程和学习效果，通过分析数据，开展教学实践反思，将研究与研修的成果运用到实践中去。④合作性。教学行动研究和影子研修都强调教师之间，教师与科研人员之间，教师与培训教师，教师与有关领导和工作人员开展合作研究，寻求相互理解和相互支持，通过平等交流、合作研究、相互讨论等方式，实现协同合作，共同发展的专业发展目标。

突出课题研究和教学行动研究，是参训教师专业发展的应然需求。突破专业发展瓶颈，实现学科教学能力和教研科研能力的跃升，为成长为教学名师和特级教师奠基，是国培计划的培训目标。[2]国培计划中的影子学校一般都是遴选出来的特色示范学校，带教导师也是各影子学校的教学骨干，在教育教学方面都能发挥其示范引领作用。因此参训教师在影子学校中开展教学行动研究，通过学习研究，反思实践先进有效的课堂教学，促进他们对自己在教学实践中的问题进行反思，寻找有效的解决办法，从而提升参训教师教育教学实践能力和教育教学研究能力，促进教师可持续专业发展。[4]

(二)现实需要

目前我国广大的小学英语教师，特别是偏远地区教师，大多缺乏教学研究能力的训练，特别是为数不少的非英语专业出身的西部地区农村小学英语教师。“国培计划”在提升教师的课堂教学艺术方面取得了不菲的成就[2][5]，但是如何引导教师开展教学改革活动，有效开展教师自我专业发展，除了少数的培训单位，如北外、北师大等名校注重参训教师的专业可持续发展，强调教学研究能力的培养意外，大多数培训单位仍然关注的教师课堂教学能力的提升。因此如何提高小学英语教师教学研究能力以促进教师可持续专业发展便成为本培训模式选择的现实需要。

“国培计划” 重庆市农村义务教育骨干教师置换脱产研修项目小学英语教师培训项目组通过对曾经参加过市级等培训项目的重庆地区小学英语教师,以及一线的教师进行了专题采访和问卷调查，了解到参训教师在培训期间，教学改革的热情高涨，也有强烈的提升自己专业能力的渴望，但是回到工作单位，由于多种原因，在培训阶段的改革热情慢慢消失，培训期间所学也渐渐同化或者回归到培训前的状态。项目组经过初步分析，认为很多培训项目在培训中对教师自我专业发展能力培养缺乏关注，培训内容大多流于课堂教学技巧等浅表层面，以致于参训教师发展后劲不足，专业自我发展能力薄弱，在脱离了被培训被指导的环境中，就显得力不从心。因此本培训模式就是立足于如何有效地将提高受训教师教学科研能力，通过培养教师教学研究能力，促进教师反思自己的教学活动，改革自己的教学方法，提高自己的教学效果，从而促进教师可持续性专业发展。

二、培训模式的特点

“在影子研修中行动，在行动研究中成长”培训模式将整个培训分五个阶段开展：理论研修阶段、影子研修阶段、反思研修阶段、岗位研修阶段和成果验收阶段。每个阶段都表现出以行动研究为主线，以影子研修为平台，以教学研究为焦点的特点。

(一)以行动研究为主线

“在影子研修中行动，在行动研究中成长”培训模式坚持以行动研究为主线。在理论研修阶段，参训教师根据所学理论，反思教学难点，发现自己在小学英语教学实践中的问题，提出研究假设，确定研究课题。在影子研修阶段，参训教师通过听课、上课、评课等环节，与带教导师的广泛交流与互动，开展调查研究，分析问题存在的原因，重新确认问题，制定教学研究行动方案。在反思研修阶段，参训教师通过交流与反思，获得相关教学研究信息与方法，编制教学行动计划。在岗位研修阶段，参训教师根据在影子学校所调查收集的数据和教学行动实施方案，在自己所在教育教学岗位上，实施行动方案，并在教学实践中不断地调整和改进方案，在研究中通过收集和分析数据、评价结果、做出结论。在成果验收阶段，参训教师将行动结果写成研究报告，在同行中交流分享，并应用于教育教学实践中。

(二)以影子研修为平台

“在影子研修中行动，在行动研究中成长”培训模式根据参训教师发展需求和成长规律，结合影子研修与行动研究培训方式的实践性、研究性、自主性和合作性性等特征，提出在影子研修学校开展 “四带研修”策略[2][5]，即“带学”、“带课”、“带研”、“带资”研修。 “带学”研修是指参训教师带着小学英语课堂教学关键问题，带着学习陷阱教育教学理念与方法的培训目的，在影子研修阶段，向带教导师学习，向其他参训教师学习，力图解决教育教学困惑与难点，形成成熟的个人教学实践智慧。 “带课”研修是指参训教师带着对课程改革实践的反思，带着自己教学的实践智慧，与带教导师形影相随地开展课堂教学工作，通过学科教学的参与和合作，通过备课、听课、上课、评课等活动，解决教育教学实际问题，提高教育教学实践能力。 “带研”研修是指参训教师带着自己研究的课题或校本研究，参加带教导师所在的备课组及影子学校的教研科研活动，通过参加集体备课、听课评课、教学研讨、校本研修、课题研究等教研活动，提升教育教学研究能力。 “带资”研修是指参训教师带着所在地区所在地区的教育资源，与同伴和带教导师分享培训成果和研修资源，利用互联网技术和网络平台，通过汇报培训心得、分享专家资源、搜集校本资源、从而实现不同区域之间的教育文化交流。

(三)以教学研究能力为焦点

“在影子研修中行动，在行动研究中成长”培训模式坚持以培养教师教学研究能力为焦点，始终把培养和提高教师教学研究能力作为整个培训的中心任务和焦点工作。该培养模式通过搭建影子研修平台，引导教师针对课堂教学实际开展行动研究，要求教师在教学实践中主动积极地进行教学研究，不断探索、改革和创新，建立一套具有自己风格的教学思想、教学理论、教学原则、教学方法、教学艺术等完整的教学体系。

三、培训模式的优势

这种培训模式，由于其创新性和实践特点，充分发挥了各参与主体的积极性和能动性，表现出明显的优势。

(一)充分发挥培训专家的全程指导作用

在培训的全过程中，具有先进教学理念和前沿知识的培训专家全程指导每一个参训教师，指导他们反思平时教学和培训学习期间的困惑与难题、选择研究课题、收集分析数据、制定行动方案、实施行动策略，并不断在行动中修改完善行动方案，最后完成研究报告，充分发挥了培训专家的优势作用。

(二)充分发挥带教导师的引领示范作用

在培训的全过程中，影子学校指导教师的示范作用得到充分发挥。影子学校的带教导师作为教学骨干，通过带学、带教、带研的方式，帮助参训教师分析和了解现状，收集和分析数据，提出解决方案，完成行动方案。参训教师通过近距离、全方位地观察、感受带教导师的教学理念、观摩带教导师的教学行为，分析带教导师的教学效果，把“影子教师”先进的教学思想、教学经验等缄默性知识，转化为鲜活的、显性的教师研修课程资源，从而扩大了影子学校的引领示范影响。

(三)充分发挥参训教师的主观能动作用

参训教师作为影子，是行动研究的主体，在确定研究课题，制定行动方案，编制行动计划，实施行动策略，撰写研究报告等各个环节主动转变教学观念和角色，不再是研究的执行者，而成为了研究的主动者，成为具有主动认识问题、解决问题的意识和对自己教育行为的反思意识的研究者。参训教师通过积极主动与培训专家，带教导师交流学习，充分发挥其主观能动性，在行动研究中促进教师自己的专业发展。

四、培训模式的反思

“在影子研修中行动，在行动研究中成长”培训模式虽然将影子研修与行动研究结合起来，在培养参训教师教学研究能力和可持续专业发展能力方面做出了有益的探索，也取得了一定的成绩。在对培训学员培训结束后的问卷调查和采访中，学员大多表示以行动研究为主线贯穿整个培训内容的培训模式，使得大多数教师认为自己的教学反思能力，和教学改革研究得主动性都得到进一步增强。在对培训学员培训后的追踪调查，我们也了解到大多数教师开始自己地将行动研究用于教学改革实际中。但是，项目组在具体实践中仍然面临着不少的困难，和培训后的采访中部分教师也提出对独立开展行动研究得能力还很欠缺，还需要专家学者的全程指导。由于绝大多数参训教师都来自偏远乡村，其天生不足的学科教育背景决定了他们的科学研究能力普遍薄弱。如何在较短的培训时间里，同时提高教师课堂教学能力和教学研究能力，特别是教学研究能力的提高，还是一个非常艰巨的任务。同时由于这是第一次在培训中引入行动研究，从以前主要关注教师课堂教学能力的提升，到通过关注参训教师的教学研究能力来促进课堂教学能力的提升，在具体实施层面，还需要实效的检验。本文期待以后在培训项目中，继续通过影子式研修，让参训教师体会到行动研究对课堂教学能力提升的促进作用，通过体验式行动，让参训教师体验到教学研究在教师专业发展中的重要地位；进一步落实行动研究的主线作用，将行动研究全面贯穿于整个培训中；切实加强对参训教师行动研究方法指导，对其行动研究过程的监控。

[1]李青云.论高中英语教师职业素养的在职发展途径[D].华中师范大学硕士学位论文，2006年

[2]汪文华. 带课、带研、带学、带资,促进“影子教师”培训有效实施——以2010年“国培计划”安徽省置换脱产研修项目为例[J].中小学教师培训,2011年第3期

[3]王蔷. 英语教师行动研究——从理论到实践[M].北京：外语教学与研究出版社，2002年

[4]蔡可. 对中小学教师远程培训质量保障核心要素的分析——以“国培计划”中西部项目北京大学远程培训为例[J].中小学教师培训,2011年第4期

[5]朱福荣、刘玫、邓志勇. “五带六步”式影子研修模式[J].中小学教师培训,2011年第4期