校本研修的制度性困惑与机制创新

戚业国

教师专业和教师专业发展的概念在我国广为接受后，起初教师专业发展的重点在学校外部，强调学校外部对教师的选拔培养、培训提高，后来逐渐转到重视学校内部的校本研修制度的建设。校本研修制度目前已经成为我国学校层面教师专业发展最重要的形式，在实际的教育教学中发挥了十分重要的作用。但近年在实践中出现了教师专业发展“成效递减”的现象，如何创新校本研修机制，提高教师专业发展的实效性是基础教育改革中一个值得研究的重要现实问题。

一、校本研修的制度性特点

在实践中，“校本研修”更多被理解为学校层面的教师专业发展形式［1］，是以本校教师为主体、学校为主导、本校教育教学问题为对象、提升本校教育教学质量为根本目的的一套学校教师专业发展制度，其核心是通过教师的专业发展达成学生的发展和学校的发展。从另外意义上也有人把校本研修理解为教师的专业发展行为或教学研究行为，属于行动研究［2］。

校本研修中的“校本”强调了“以校为本”，其组织与安排的主导权掌握在学校层面，通常是学校作为一种制度安排形成校本研修制度，因此也有人从制度层面定义校本研修［3］。“研修”强调教师的“研”和“修”，教师作为研究者研究自己教育教学中的问题，教师作为学习者不断学习他人的教育教学经验，在实践中反思、在反思学习中实践，以此不断提高教师的教育教学能力。作为一种学校内部的教师专业发展的制度安排，这样的学校教师专业发展制度具有一些鲜明的特点：

第一，校本研修由学校组织安排。这一特点区别于外部尤其教育行政部门主导的教师专业发展活动，校本研修体现学校主导的特点，体现为学校的一种制度、一种组织行为，也体现了学校领导的意志、学校的追求。校本研修通常以学校行政权力推动、以组织行为作为保障，可以与教师的聘用、考核、晋升、奖惩密切结合，能够使各种规定得到及时有效落实，因此落实和执行有充分保障。

第二，校本研修基于学校实际需要。校本的教师专业发展具有“校本性”，决定了更容易与学校的实践相结合。事实上，学校教师专业发展通常关心的是学校自身的问题，针对学校发展的需要、教育教学存在的问题组织教师专业发展，从某种意义上讲是一种校本的行动研究。校本研修在解决学校教学中的问题、研究把握学生的情况、推动教师教学改进、落实学校的目标与规划要求等方面具有十分重要的作用。

第三，校本研修通常以学校资源为基础。这样的教师专业发展不能背离学校现实条件，通常在学校范围内组织开展，主要依托学校自身的资源，无论是教学反思、同伴互助还是所谓专家引领，人员相对固定、交往范围相对较窄，这样的校本研修大家关心的问题容易集中，具有更强的针对性。

二、校本研修的主要途径与方法

有关教师专业发展的理论已经有了很多，国际上仅教师专业发展的基本范式就有知识论、能力论、情感论、建构论、批判论、反思论等六种类型。教师专业概念在我国是90年代后期被广泛接受的，但最近十几年教师专业发展已经成为教育改革的热点之一，一线学校在教师专业发展中创造了众多的经验与方法，形成具有中国特色的校本研修模式。

1.教师的专业知识来源与校本研修

对于教师的专业知识与能力来源已经有了众多的研究，目前比较一致的看法是四种来源途径，这四种途径都与校本研修有着密切的联系。

第一种途径是学科知识的学习更新与提高。这是教师专业的本体知识，是任教的基础和前提，这些知识达不到相应的最低要求就不能够做老师。本体知识主要来源于入职前的学科专业教育，校本研修可以帮助教师不断更新大学时代掌握的本体知识。但越来越多的研究表明，教师本体知识与教学成效之间并不是线性关系，在满足基本需要的前提下，教师本体学科知识的多少主要影响学生对教师的态度尤其是崇拜，但对教学成效影响就不那么明显了。

第二种途径是教育理论学习与积累。这是作为教师的条件性知识，但教学是一种高度情景性、生成性的活动，教学理论只有融化到教师个人的教学环境中才可能指导教育教学。尤其对于初任教师，学习到的教育理论往往难以对教学行为产生指导作用，相反，当教师有了一定的积累，成为成熟教师的时候，自身的教学体验和经验才容易与教育理论产生共鸣，此时才会对教育理论有自己的感悟和理解，并自觉运用到个人的教育教学实践中。校本研修能够与教学实践结合，对于提高教师的教育理论素养具有更好的成效。

第三种途径是教学案例与经验的学习与总结。这是教师专业最为重要的专业知识，任教前的教师通常难以掌握这样的知识和形成相应的能力。教师在教学实践中迅速积累这样的知识，随着教龄的增长这样的知识积累越来越多，这时候才可能有真正属于自己的教学反思，通过反思总结升华，教师的专业能力得到不断提升，这样的过程应当伴随教师专业发展的终生。这样的过程属于校本研修的重要形式，因此校本研修对提升教师的案例与经验知识具有更加重要的现实意义。

第四种途径是教学与课堂的研究、教学智慧的形成。在研究中不断学习提高教师的专业水平，这样的过程主要是对于经验丰富的优秀教师的，是形成教学智慧的主要来源，职初的教师和刚刚步入有经验的教师往往难以有效开展这样的研究。这样阶段的教师，专业发展将会更多依赖校本研修与校际交流。

2.校本研修的主要形式

目前我国校本研修中最为基本的形式是“专家引领、同伴互助、个人反思”，在这样的基础上形成了众多具体的方法。本质上讲这些方法与国际上是一致的［4］，但其最主要不是从国外引入的，而是我国基层学校在实践中形成并广为接受的。

“专家引领”是通过教育教学专家的支持推动教师专业发展，专家的主要作用是教育教学理论的介绍和辅导，教师专业发展的支持和帮助，本质上是架设教育理论与教师教育实践的之间的桥梁，推动教育理论进入教学实践、推动教师的教学实践更多在教育理论的指导下进行。

“同伴互助”，即通过不同教师之间的相互分享、相互支持实现教师的共同专业成长，其基本机制是在分享中提高，通过对相互差异的经验与信息的交流，实现教师的专业发展。这在学校的教师专业发展中是最为经常的活动，通过听评课、交流研讨等等实现教师相互之间在分享中提高。

“个人反思”，通过教师本人对自己教育教学的自我反思达到自我改进的目的，其机制是在困惑中总结、在体验中感悟、在回顾中反思。个人反思被认为是优秀教师成长的主要途径之一，有反思意识的教师往往从中都能受益匪浅，但真正能够坚持反思也不是一件容易的事情。

在教育教学实践中，各地学校总结形成了各种各样的校本研修的方法，从不同的角度可以对这些方法做出不同的划分：

从教师个人的角度看，校本研修的主要途径有：专家引领、同伴互助、个人反思、问题研究、交流分享，具体方法很多，比如课后一得、反思笔记、反思博客等。

从教研的角度看学校校本研修的主要方法有：集体备课、教材与教学分析、共同研课、相互听评课、公开课示范课、同课异构（一课多上）、导学案、教学微技能研究等。

从学校校本研修的组织形式看主要有：经验交流、课堂改进、教学论坛、典型案例等，还包括专家报告与点评、理论学习、参观学习等，这些都是学校主动组织的教师专业发展活动。

从教学管理的角度看，与校本研修相关的教学管理活动包括：备课检查、基本功考核、师徒结对等等具体的方法。

从教科研的角度看，主要包括校本行动研究，教师通过教育教学问题研究（教育科研）达到教师专业水平与能力的持续提高。

3.校本研修在教师专业发展中的作用机制

校本教师专业发展的途径与方法很多，但其基本的作用机制主要是四个方面：

第一，教师教学经验信息的交流分享。这是校本研修最为重要的作用机制，通过不同教师之间信息与教学经验的交流达到共享并提高教师个人的教学能力，即“在交换交流中发展”。同时教师交流范围的扩大可以带来更加广泛的教育信息，这些信息是教师专业发展的重要方面。对于刚刚入职的新教师，通过模仿学习可以迅速熟悉教学，对于成熟的教师，在交流中获得收益，对于“带头人教师”，通过这样的分享交流实现“教学相长”，在指导帮助其他教师中促进自己的思考与专业发展。

第二，教育理论与外部经验的引入介绍与学习。通过校本研修活动将各种教育教学的理论引入学校、引入教师的课堂，帮助教师不断学习新的知识与经验，提高教师的教育理论素养，最终提高教师的教育教学能力。通过一些名师经验的介绍，为教师的专业发展提供参照信息。

第三，教师的个人反思与总结。这是校本研修的一种具体的形式，主要通过组织化的个人自我教学反思与总结，从而不断提高教师的教育教学能力。

第四，教师的合作研究与实验活动。教师参加到各种不同类型的教育科研项目的研究中，在研究中探索教育教学的规律与方法，通过有目的的实验验证和探索，解决教育教学中的困惑与难题，使教师的教学专业水平得到不断提高。

为此，校本研修的有效运行需要学校重点解决一些关键问题。

第一，调动教师参与校本研修的动机，克服教师的职业倦怠，激发积极性，这是校本研修制度运行的动力基础。

第二，在学校建立教师教育教学信息交流分享的机制，为教师的分享交流提供组织和制度的保障。其中扩大信息来源、保持信息与经验的新颖性、先进性是其中一个关键性的要求。

第三，引入新的教育理论与经验，通过与外部专家、研究机构的联系，或者通过外部新的著作等信息载体的利用，为本校教师引入先进的教育理论与名师的经验，并将这样的理论融合到教师的专业发展中，建立教师的学习机制。

第四，在组织与激励下，建立教师个人教学反思的机制，保证教师个人教学反思的落实，并不断提高个人反思的有效性。

第五，落实制度化的校本研修行动，使学校的多数骨干教师能够经常性地开展教育教学问题的研究，既有对重点问题的“攻关”，也有教师个人教学微技能的学习研究，不仅能够使研究普遍开展起来，而且能够就获得的经验交流传播，在分享学习中全面推动教师专业水平的不断提高。

三、校本研修的制度性困境

校本研修在我国学校教师专业发展中发挥了重要作用，但在各地的实践中也出现了众多新情况新问题，这些问题大都与信息的均衡、信息均衡后的研修成效递减联系在一起的，解决这些问题是推动校本研修制度发展的关键性制度措施。

首先，教师对校本研修缺乏热情本质上是校本研修对教学成效贡献率偏低、教师自身对专业的不相信、教师个人的追求与动机的问题，这是教师专业发展领导中的关键问题。在现实的校本研修中，区域内的信息均衡导致有效信息不断减少，直接影响校本研修成效，出现校本研修收益递减的情况，这样的情况直接影响校本研修的开展。

其次，同伴互助是校本研修中采用最为普遍的形式，但在学校的实践中发现，初期的交流与同伴互助，各方面的热情很高，收益很大，有的教师写到“听到同事介绍自己的教学做法、体会和经验的时候，总会感觉兴奋，有那么多好的经验以前没有机会学习，这次一定要好好学习”。但很快教师们就发现，经过几次交流之后，所谓同伴互助、交流就那些东西，很快就失去新鲜感，越来越感觉没有收获，而且有时言语把握不好也容易导致人际关系中的矛盾。渐渐地教师对参加同伴互助的交流热情丧失，对学校而言这些教师专业发展的形式“弃之可惜，食之无味”。

第三，在教师的个人反思中，同样会出现类似的情况。当学校要求个人反思的时候，教师们也会认为确实有道理，经过几次认真的教学反思，就能体会到教学反思确实可以很好提高和改进自己的教学，有利于个人教学水平的提高、有利于专业的发展。但时间一长就会发现，个人反思是一件极其难以坚持的事情，只有极少数教师能够坚持下去，繁重的教学任务、琐碎的班主任工作和学校的各种事务，每一天的应付都已经很困难了，经常是感觉坐下来喘口气都不容易，如此个人反思自然会抛到脑后，学校要求急了就从网上或什么地方找点东西应付了事。更为现实的困难是，教学工作每天都是这样的重复着，对于一位成熟的教师而言，重复的工作难以找到新的感觉，已经近似麻木了，对自己的课堂很难保持兴奋和敏感，没有新的信息刺激也难以有所谓的困惑，这样的反思就是“味同嚼蜡”，缺乏新的信息刺激、缺乏敏感的所谓个人反思是难以持续坚持的。

第四，这些年我国基础教育界组织的专家报告可谓繁多，几乎每一位教师每年都听多次各种形式的专家报告，在最初的时候专家的报告和建议总是新鲜和令人兴奋的，充满哲理和智慧。但很快发现，专家报告听多了就失去了神秘感，原来就这些东西，好像也不能直接解决我的现实问题！学校希望专家走进学校、走进课堂引领教师的专业发展，但现实的问题是能够真正了解课堂、熟悉教学，能够帮助教师解决实际问题的专家太少，而教师是一个庞大的队伍，普遍的采用专家引领不现实，也没有那么多合适的专家。为此专家引领更多变成纸上谈兵，教学的个体性、情景性也影响了理论在教育教学中作用的直接发挥，这就导致教师对专家本身的怀疑和缺乏信任，专家引领的校本研修同样难以为继。

总之，随着校本研修的持续推进，交流次数的增加和学校教学改革的不断发展，导致学校自身能够相互学习的经验、理论来源都趋于递减的状态，逐渐失去“势差”，呈现所谓“萝卜烧萝卜”的情况，导致教师厌烦，校本研修的努力逐渐象河流流入沙漠一样，不知不觉中就消失了。如何破解这样的困局，保持校本研修的可持续性这是目前迫切需要解决的问题。

四、校本研修的机制创新与制度完善

不同学校校本研修的情况不同，但影响校本研修成效主要因素包括：对校本研修的指导、校本研修制度的完善、新的信息的引入、教师专业发展的激励（教师倦怠本质上是教师缺乏帮助没有成就感的“习得性无助”或者教师因为信息缺乏而形成的自以为是、自我满足）等等，只有克服或者解决这样的关键问题校本研修才可能不断充满活力。

校本研修中的“收益递减”，最根本是由于“信息势差”的逐渐丧失，因此，维持校本研修的持续发展，就必须保持持续的“新鲜感”，信息资源不断得到更新，就像溪水一样，虽然不够激烈壮观，但总是常流常新有新的东西。

校本研修问题的解决有赖于机制的不断创新和相关制度的不断完善：

第一，建立校本研修中知识与经验的持续更新机制是破解“收益递减”问题的关键。教育教学知识与经验的不断更新主要的途径不外乎内部和外部两个方面，从学校内部看，通过不断挖掘教师的教学经验、营造更好地交流氛围、合理安排教师的工作，在交流中生成、在研究中生成、在自我感悟与反思中生成，这些都可以不断形成新的知识与经验，能够有效延缓“收益递减”的速度，但这样的工作会越来越难、成本越来越高。

第二，从学校外部解决知识与经验不足的途径与方法很多，外部信息的注入本来就是校本教研制度的要求，通过学习书面资料和信息、外请人员介绍、外出参观学习等都可以有效注入外部教师专业发展需要的知识和经验。但这些知识与经验的注入通常存在一些问题，比如外部的书面信息在教师看来总会“纸上得来总觉浅”，难以与个人特定的教学情景充分联系，而教育是高度情景性的活动，无法联系特定的情景就难以真正理解与把握。外出参观、学习、培训、听取介绍，虽然增加了实地感，但成本较高，往往只能满足少部分教师的需要。请到学校的专家报告同样受到资源、经费等方面的限制。如何探索一种低成本、可持续、大信息量、与自己学校相近的教学知识与经验来源是推动校本研修不断发展的现实需要。

第三，借用现代信息技术推动校本研修的机制与制度创新。信息技术的发展尤其网络和在线学习的发展，为教师的教学提供了几乎无尽的资源和无限的交往范围，通过各种教学资源的运用使校本研修的信息来源保持持续更新与丰富状态，通过网络交流建立的研修联盟、研修伙伴，可以有效解决“信息均衡”的问题，这样就可以使校本研修保持持续的活力和成效。

第四，从现实来看，建立区域校际之间的教师专业发展联盟似乎能够比较好地解决这样的问题，已有学者从区域教师发展方面论证了操作可行性［5］。把一定区域内不同学校的校本教师专业发展网络进行贯通，形成区域校际之间的教师专业发展网络，通过网络的放大与校际协作。这样的联盟是校本研修的“升级版”，仍然体现校本研修的基本特点，但增加了不同学校校本研修制度的“协同”和资源的“共享”“借用”。

将校本研修从基于一所学校自己的经验与知识，放大到多所学校，教育教学的知识与经验得到大大扩展。这就在客观上形成了教育教学知识与经验的巨大差异，这些差异化的知识与经验是校本研修极其宝贵的资源。尤其是学科教学方面，一所学校同一个备课组的教师人数有限，本来相互之间就比较熟悉，教研难以有持续的新意，扩大到校际之后，同一个学科教师的群体大大扩大，教育的知识与经验得到大大丰富。建立校际之间的校本研修网络，能够利用合力充分节省资源，提高校本研修的实效。校本研修的联盟发展不仅共享不同学校的知识与经验，可以采用成本分担的方法购置、聘请优质教育资源，在复制中共享，大大降低成本、提高有效性。

校本研修虽然来源于国外，但在我国是基层学校在实践中形成发展起来的，是一种“草根”的教师专业发展形式，在实践中已经形成了相对比较成熟的经验与做法。但在经历了最初的兴奋、激动、收获之后，目前似乎进入到了信息均衡与收益递减的困境中，如何突破这样的困局，需要不断创新校本研修的机制与制度，只有这样才能保持其活力。

［1］ 王祖琴.继承与超越：从“校本培训”到“校本研修”［J］.现代中小学教育，2006（10）.

［2］ 王洁，顾泠沅.行动教育—教师在职学习的范式革新［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.

［3］ 汤立宏.校本研修专论：中小学教师人力资源开发与专业发展［M］.北京：海洋出版社，2006.

［4］ 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［C］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］ 徐学俊 周冬祥.教师校本研修及其区域协作机制探索［J］.教育研究，2004（12）