自我研究：西方高校内部院系评估的传统

童 康

高校内部院系评估，是指高等学校对其校内从事教学、科研活动的实体学院、研究所（中心）或学系的评估。根据笔者掌握的资料，自我研究（self－study）是英美等西方发达国家高校开展校内院系评估的传统，是西方高校内部院系评估的一种基本的较为成熟的实践形态。

一、自我研究的内涵和特征

自我研究，在西方20世纪70年代的高教评估研究文献中就已作为一个专题研究领域出现，一般是指一定高校围绕其各方面活动或特定方面的活动，进行有计划的、系统的信息搜集、分析和评估。

根据有关资料，首先，自我研究不是高校内部某个特定部门的专门职能活动，而是高校校内组织和成员广泛参与的活动，其关注教育目的的实现，这是自我研究的一个基本特点。在这方面，美国学者佩斯（Pace，C.R.，1979）的观点有一定代表性。佩斯尝试对高校自我研究与院校研究做出区分，认为院校研究是附属于高校内部的院校研究办公室的标志性职能（label）（p.115），在早期主要是评估课程、评估与预测学生成就、比较不同的教学方法，研究学生的态度和满意度等（p.117），随后逐渐转向主要从事与高校的规划和资源配置有关的信息搜集与评估活动（p.115）；自我研究则是特定高校中的组织和成员对该高校的分析（analyses）（p.115），其更关注教育目的（goals）和产出（outcomes）以及校内组织和成员的共同参与（cooperative involvement）（p.118）［1］。

其次，自我研究在当代涵盖了个体高校活动的广泛领域，不仅强调校内组织和成员集体参与的元素，还强调反思的和实践的元素；不仅关注校内的需求和状况，还关注校外环境的评估要求和影响，这反映了当代高校自我研究的典型特征。英国学者沃森和麦迪逊（Watson，D.，＆ Maddison，E.，2005）曾出版专著［2］，专题讨论了该主题，认为自我研究是一所大学的集体反思性实践（collective reflective practice），旨在改进其指向一定目标的行为进程，增进院校的效果（institutional effectiveness），回应并影响其所赖以运行的环境；两位学者还研究了高校自我研究的英国案例和当代国际进展等有关问题，指出自我研究涵盖了与一定高校的使命、绩效、决策和战略变革等相关的广泛领域，有很强的实践性或技术性，比如，如何测量与评估那些指向一定目标的行为进展？如何评估院校效果？虽然自我研究聚焦于个体高校内部，但必须利用来自外部的指标，反映外部情境和包含外部评估的要求（pp.6－7）。因此，自我研究作为高校内部进行的有计划、有组织的研究活动，一方面，要根据不同的目的和具体的研究对象与任务以及院校情境，进行相应的设计和组织，另一方面，在其相对广泛的研究领域和活动中，客观上会涉及到院系层面的信息采集、测量和评估等基本要素。由于自我研究具有自我评估的性质，在国外一些学者看来（Kells，H.R.，1988，p.33）［3］，自我研究就是指自我评估。由于评估概念在传统上具有控制和干预的特征，这种概念的替换可能在一定程度上体现了学术社区的本能的防卫反应。与自我评估这一概念用语相比，自我研究更能体现学者的学术气质和学术社区的特点。当然，这是笔者的假设和推论，尚需更多事实和证据来证明。通过研究自我研究的历史和院系评估的实践，笔者发现，经过二战以来的发展演进，自我研究已经成为英美等西方发达国家高校开展校内院系评估的传统和基本的实践形态。

二、自我研究的缘起和基本形态

自发状态的高校及其院系的自我研究有着漫长的历史，这可以在探究和传承高深学问的高等教育性质中找到其存在的合理依据，因为没有自我的反思和探究，就没有知识的发现和学术的积累。无视大学的反思和适应行为的存在，也会很难理解高等教育系统的发展演进历程。但是，根据现有的资料看，高等学校内部进行有组织的或系统化的自我研究，是二战以后逐渐形成与发展的。一些学者认为，其较早开始于美国。究其动因，凯尔斯（Kells，H.R.，1988，p.37）曾进行了分析［3］。凯尔斯比较了美国和欧洲的情况，指出欧洲的高校领导层一般很少能够像美国的同行那样真正可以全面经营一所高校，因此，不可能像在美国高校内部那样发展体制化的自我研究的组织和技术系统，并有效使用其成果。此外，在欧洲，掌握较大权力的高校教师在传统上对市场和评估的概念相对较少感兴趣，这会影响自我研究的系统化或体制化的动机和努力。

凯尔斯的分析是有合理性的。美国的情况，确实不同于欧洲一些国家，受其宪法的约束，联邦政府在教育领域的影响相对较小，高等学校拥有较大的自主权力，在实际工作中甚至能够做一些类似欧洲国家教育行政部门所做的工作。但是，二战以后，随着社会对高等教育需求的持续增长，州政府逐渐加强了对高等教育的影响，而高等学校为了维护学术独立性的传统，产生了跨校合作的需要，于是高等学校集体力量控制的认证机构产生了，高等学校层面依然拥有较大的自主权，这被一些专家认为是美国高等教育成功的秘密。高校开展自我研究作为认证机构开展认证活动的一个必要条件和基本要求，实际上成为高校维护办学自主权、捍卫学术自由和应对外部干预的机制或手段之一。因此，在一定意义上可以说，建立在逐渐形成的学术共同体基础之上的高等学校，正是在复杂的高等教育权力结构的演进中，逐渐形成和发展了自觉的体制化的自我研究系统。

根据凯尔斯（Kells，H.R.，1988，pp.37－38）的研究，美国高校的自我研究先后经历了两个发展阶段：1970年代中期以前的15－18年，属于缓慢的起步阶段，通常进行描述性的研究，缺少促进学校改进的动机；随后的10年，随着高校外部竞争性压力的加大、新的领导者的出现和技术手段的发展，自我研究进入快速发展阶段，其有效性得到提高，内部改进的动机增强，并关注获得认证和形成尽可能排除外部干扰的机制。显然，高校如果不能证明自身具有良好的自我研究（自我评估）与监控的机制，就可能招致外部的质疑和外部力量的干预。这正是高校关注自我研究的动因之一。

英国的情况不同于欧洲大陆地区，受中世纪教师型大学传统的影响较大，一方面，院系和教师层面的权力较大，另一方面，高校层面和政府层面的影响一直较小，但20世纪中期以来，政府的权力相对明显扩大，这一点不同于欧洲大陆的改革趋势，院系和教师层面的权力相对明显减小，这一点也不同于欧洲大陆，但在高校层面的权力的扩大趋势与欧洲大陆是一致的。特别是20世纪80年代以来，随着高等教育质量问题的凸显和政府负担的加重，在包括英国在内的欧洲地区的高教改革中，政府改革了管理方式，一些全国性的和地区性的高教质量保证与评估机构先后成立，希望以此引导高等学校自身发挥更大的作用，这些都为高校开展有组织的自我研究活动提供了动因。笔者在英国访学期间，发现英国的高等教育质量委员会（HEQC）曾于1997年出版了《英国高等教育对质量与标准的管理：自我评估与自我约束的方法》［4］，专题系统总结了英国高校层面和院系层面开展自我研究的经验，这为我们了解和分析欧洲地区的高校及其院系的自我评估活动提供了重要线索。

从世界范围看，高等学校内部的自我研究系统的逐步形成与发展，实际上受到四个方面的直接影响。首先，政府要求高等学校承担更大的责任，包括形成自我研究与自主发展的能力和机制，比如，在一些案例中，政府的财政拨款或项目资助要基于政府组织的或委托开展的评估，其评估的基础之一是要求高校提交自我研究的报告。其次，代表高等学校的集体力量的各种行会性的组织或一些政府与高校共同支持的全国性评估机构，要求高等学校进行周期性的自我研究，比如，美国的一些认证机构已经发展了一套程式化的认证系统，涵盖了对高等学校周期性开展自我研究能力的考察；英国高等教育质量保证机构则重视采用所谓的审核或审计方法，考查高校的自我评估机制。第三，在来自社会需求和应对问责的压力下，高等学校基于“自然选择模型”的假设或理性决策与竞争策略的选择等，进行自我研究和改进。第四，高等学校基于自身的需要和现状，参照外部现实和未来预测，主动进行规划和改进的研究。一般来说，高校完全不考虑外部需求，进行自我研究和改进的情形，在当代比较少见，但在执着于基础研究或博雅教育的学术精英社区中有可能存在较少考虑外部状况而主要基于内部改进的需求进行的自我研究，这样的案例可以在英国的牛津大学和剑桥大学内部所进行的审慎的决策程序和缓慢的改革举措中找到证据［5］。

在美国学者詹森（Johnson.F.C.，1988，pp.108－110）的一篇论文中［6］，笔者发现高校院系自我研究至少存在以下四种基本形态：第一，系统层面所组织的高校自我研究中的院系自我研究，即个体高校所在的高教系统对高校自我研究提出要求，院系自我研究是作为该系统中高校的自我研究的组成部分而展开的，院系自我研究要体现该系统的要求。这种类型可简称为“系统层面的院系自我研究”。在美国，这种类型通常是由地区性高校认证协会发起组织，高校自愿参与，在一些地区每10年左右进行一次。第二，高校实施战略管理中的院系自我研究，即个体大学在进行战略规划和预算研究中对院系规划和预算提出要求，院系进行自我研究是其中的必要环节。这种类型可简称为“高校层面的院系自我研究”。在美国，这种类型通常每年都要滚动进行。第三，个体大学中的学院开展专业培养方案或课程评估（academic program review）中的院系自我研究。在美国，州一级的有关教育理事会获得高校董事会支持，不定期会组织大学中的同类学院开展专业培养方案或课程评估，院系进行相应的自我研究是其中的组成部分。这种类型可简称为“学院层面的院系自我研究”。第四，个体大学中的学院之中的学系（department）针对研究生教学与科研方面的自我研究。这种类型可简称为“学系层面的自我研究”。在美国，高校中的学系主要负责研究生层面的教学和科研，因此，这种类型通常是由负责研究生教育的院长（graduate dean）发起，在一些高校一般每5年左右进行一次，尤其关注博士生教育领域的自我研究。虽然存在国情和语境的差异，但是上述四种类型的区分对于我们认识院系自我研究的基本的实践形态是有益的。

三、自我研究的基本目的和主要内容

英国的高等教育质量委员会（HEQC，1997，pp.23－25）曾介绍了伦敦大学金史密斯学院（Goldsmiths’College）的学系评估方案［7］，该方案着眼于质量控制与改进，在英国有一定代表性，在一定程度上也反映了英国高校外部质量保证机构的要求。根据该学院要求其所属学系提交的报告（statement），可以看出其主要内容包括：使命陈述（400字内）、目前状态的描述（教学、科研、组织与管理、基本统计数字）、内部评估所提供的证据、外部比较的结果、过去3年来的变化、向评估小组提交的问题、未来展望和向学院提交的建议、两页纸的总结等。

根据李利（Lillie，E.，2003，pp.99－116）的研究［8］，在欧洲近年来的高教质量保证改革和高校内部评估中，高校内部评估与外部评估往往交织在一起，但基本准则通常包括：教师（数量、学历等），课程（内容、结构、教与学的方法、适当性等），资源（新技术使用情况、设施设备等），学生（反馈情况、进步和成就等），教师绩效的证据（搜集来自学生会的信息等），外部评论，就业（目标、雇主反馈、校友反馈）等。

美国的一些高校在参与院校认证过程中，通常要求高校院系提供如下信息：使命、目的、目标和教育教学与管理的哲学，自我发展的定位（image）或规划，人力资源（包括教职工和学生），财力资源（包括薪水、科研经费等），组织与管理（包括人事安排、管理组织架构、管理信息系统等技术服务支持），课程体系（包括课程安排、学生需求），教学（包括课程的注册人数和教学方法），设施（包括办公室和科研场所等），与其他院系的联络（liaison），在大学中所发挥的作用（role），面临的问题和解决方案或未来发展计划等。Kezar，A.和El－Khawas，E.（2003，pp.85－98）指出［9］，由于外部压力，美国认证系统的近年来的改革方向是要求高校关注学生学习产出（learning outcome）的评估。因此，关于学术标准、学生入学状况调查、学生学习评估计划等也成为院系自我研究的关注点之一。

在不同情形下，院系自我研究的目的和内容显然会有所不同，但“质量”通常是关注的焦点和侧重点，而当代院系“质量”评估的内涵界定通常都包含“问责”（accountability，即院系是否承担起质量的责任）和“增进”（enhancement，即院系如何更好地实现其目的和预期目标）的基本含义。此外，“系统层面的院系自我研究”与其他层面的院系自我研究相比有诸多相似点。因此，可以从“质量”和“高教系统的要求”这样两个视角理解院系自我研究的基本目的和主要内容方面的相似之处，上述案例可以为此提供一定的证据。

四、自我研究的展望和简短的结语

随着现代高等教育的发展，现代高校内部大多采用了院系级管理层次结构。从高校院系评估发展和研究的过程来看，国内外高校大都在不同程度上对校内院系进行过评估或开展过院系自我研究工作，实践层面上各校还是积累了一定的经验。但是，在国外高教评估发达国家，自我研究已经成为现代大学制度的重要组成部分。正如沃森和麦迪逊（Watson，D.，＆ Maddison，E.，2005，p.18）所指出的［10］，经过发展演化，自我研究已经处于北美地区院校认证过程的中心（at the heart）地位。近年来，美国一些高校组织建立了涵盖各参与学校数据的“数据分享联盟”，为各自高校的自我研究提供支持。英国的全国高等教育调查委员会在1997年就已提出高校应该增强其测量或评估自身效果的能力，即自我研究的能力，并为此提出一系列建议，如开发高等教育绩效指标、采用基准（benchmarks）评估法等。与之相比，我国在高校自我研究和院系评估等研究领域还需做更多工作。笔者通过文献（包括负责评估领导工作的同志所发表的讲话）检索和调研，发现我国不少高校还没有形成相对完善的校内自我评估“体系”，自我评估工作缺乏热情和主动性，缺少工作思路和“良好实践”的参照系，容易流于形式，国内有关高校自我研究和院系评估的理论研究文献也不多见。当前，随着问责、质量保证和绩效思想在高教的影响日益扩大、加深，院系作为高校的基本组织单位面临一系列改革议题，进一步加强这一领域的研究或探索的必要性和动机日益凸现出来。根据《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高［2012］4号）等有关文件，我国要建立以高校自我评估为基础的本科教学评估制度。《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高［2011］9号）则明确指出，“高等学校应建立本科教学自我评估制度，根据学校确定的人才培养目标，围绕教学条件、教学过程、教学效果进行评估，包括院系评估、专业评估、课程评估等多项内容。”由于中外高教的历史文化环境、使命和管理体制不同，院系评估面临诸多选择的可能性和限度，不可避免地会表现出“地方性”或特色。对于中国来说，高校新的历史发展阶段需要与之相适应的考评方式。为落实科学发展观，推进高校管理创新和本科教学工作评估，适应建设世界一流大学和保障高等教育质量的内在需要，研究并合理借鉴国外高校自我研究的经验，探索与院系改革相适应的中国高校内部院系评估模式具有现实意义和紧迫性。

［1］ Pace，C.R.（1979）.Measuring outcomes of college.San Francisco：Jossey－Bass.

［2］ ［10］Watson，D.，＆ Maddison，E.（2005）.Managing Institutional Self－study.Berkshire：Open University Press.

［3］ Kells，H.R.，＆ Van Vught，F.A.（Eds.）.（1988），Self－regulation，Self－study and Program Review in Higher Education.Culemborg：Lemma.

［4］ ［7］HEQC.（1997）.Managing Quality and Standards in UK Higher Education：Approaches to Self－Evaluation and Self－Regulation.London：HEQC.

［5］ 童康.高等学校内部院系效益评估研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2011.

［6］ Johnson.F.C.（1988）.Departmental Self－study and Its Effect on Autonomy.In Kells，H.R.，＆ Van Vught，F.A.（Eds.）.Self－regulation，Self－study and Program Review in Higher Education.Culemborg：Lemma.

［8］ Lillie，E.（2003）.Convergence and Divergence：Differing Approaches to Quality and Accreditation in Europe.In Eggins，H.（Ed.）.Globalization and Reform in Higher Education.Maidenhead：SRHE＆Open University Press.

［9］ Kezar，A.and El－Khawas，E.（2003）.Using the Performance Dimension：Converging Paths for External Accountability？.In Eggins，H.（Ed.）.Globalization and Reform in Higher Education.Maidenhead：SRHE ＆ Open University Press.