教师教育课程的实践取向：何为与为何

王少非

（浙江台州学院，浙江临海 317000）

一、何为教师教育课程的实践取向？

所谓课程的取向，实际上是指人们对课程价值的认识和选择，以及以这种认识和选择为基础对课程的定位。在教师教育并不太久的历史中，尽管对教师教育要培养“作为实践者的教师”这一目标没有太大的分歧，但关于如何培养，却一直存在着一个难解之结，即理论与实践的关系。在这两者之间的选择也就成为教师教育课程建构的两种价值取向：一种极端的取向认为“理论能够指导实践”。它假设理论的高度越高，对实践的指导作用也就越大，于是教育学科科学化就成了努力的方向，试图超越教育实践形成一般的概括化的理论，试图建构教育学科的完整理论体系，教师教育课程的建构中采取了学科定向。传统师范教育中的“老三门”就是这种定向的产物。在这种情况下，教育理论成为了教育学理论，甚至就是教育学教科书中的理论。另一个极端的取向假定，教学是一项技艺，如同手工艺人的工作，完全可以在工作中学会，所以即使需要专门的教师教育课程，这种课程也就是教学实践本身，以及作为“技术学的一种形式”的原则体系或者操作规则。

教师教育课程的实践取向并不认同理论能够直接指导实践，也不认为教学实践本身能够取代所有的教师教育课程，更不认同按照“技术学的形式”来构建教师教育课程。作为教师教育课程的一种理念，实践取向包括以下几个方面的涵义：

（一）教师教育课程必须关注教师的专业实践和教育现实问题

教师教育课程的目标是培养教育领域的实践者，作为实践者的教师最为需要的并非教育学、心理学这样的理论体系，而是从事教育教学实践所必需的内容。因此教师教育课程的建构不应遵循学科逻辑，不应过度强调学科体系的完整性，而应当遵循实践逻辑，从教育现实问题出发，关注当前教育改革中的热点难点问题，分析教师的专业实践需求，围绕实践问题来组织教师教育课程。

但是，实践取向并不意味着要放弃理论；相反，实践取向的教师教育课程离不开理论，只不过这种理论不应是学科定向的理论，也不应是作为“技术学的一种形式”的操作规则的集合，更不应是“诸如哲学、心理学、社会学等学科所产生的有关理论的混合物”，或者“肤浅的知识、导师的偏见和三流作品”混合而成的大杂烩。实践取向的教师教育课程需要“好”的理论，这种理论应当有助于教师：1.更深刻地认识学习本质和不同的教学策略；2.通过对课程及其方法论意义的鉴别，形成一套更为合适的、考虑周全的教育价值观；3.更深刻地理解教育实践的背景；4.通过对实际上遥远的、只被揭示了一种可能性的事物进行考察，获得一定的自由想象的能力；5.以批判的方式对理论观点的真理性和适当性进行反思，通过这种方式在某种程度上重构理论，并由此而更理智地控制实践。

（二）教师教育课程必须支持实践问题的解决和实践能力的发展

作为实践者，教师需要在日常的专业情境中解决种种教育教学实践问题，教师教育课程应当提供一些“大观念”（Big idea）引导师范生或教师的思考方向，但不能脱离真实的实践问题呈现一些抽象的原理，也不能脱离真实的问题情境呈现解决问题的原则。教师教育课程应当引导将理论原理应用于实践问题的解决，引出个人经历的真实问题，引入现实中存在的真实问题，让师范生或教师在真实的情境中进行分析思考；设计多样化的实践任务和作业，将实践体验整合到教师教育课程之中，并提供充分的指导，提升实践能力。

包括实习在内的实践课程是发展实践能力的极为重要的途径，教育实习甚至被看作“一个教师职业准备中唯一的、最有力的介入”，应当充分加以运用，但实践课程要真正发挥作用需要良好的设计和实施。实践课程并非实践能力发展的唯一途径，各门教师教育课程的实践同样能够为实践问题解决和实践能力的发展提供重要的支持。同时需要指出的是，教学技能的形成虽然十分重要，但只为教学实践能力的发展提供了一种必要的条件，而非实践能力的全部，比操作的技能更为重要的是思考的方式，“像教师那样思考”。这并不是单纯的实践课程能够赋予的。

（三）教师教育课程必须支持对实践的反思和教育知识的建构

教师的实践难以重复，教师需要在变动不居的情境中处理来自于千差万别的学生，且受价值观、社会背景等诸多因素影响的问题，基于“技术理性”构建的教师教育课程显然无法适应教育实践的本质，相反，“技术理性”是远离教育实践的。教师教育课程应当为对实践的审视和反思提供多重视角，设计多样化的参与实践、研究实践、反思实践，以及合作探究实践的机会，引导师范生或教师有效沟通理论和实践，在对实践的反思中主动建构或改组自己的教育知识，发展自己的实践智慧。

强调实践智慧并不意味着“知识”无足轻重，只是这种知识不该是学科定向的知识，而应是实践或任务定向的知识。实践智慧产生于实践之中，但仅有实践甚至都不能带来经验，遑论智慧！但是，实践智慧也不是知识应用于实践问题的解决的直接结果。实际上，实践智慧是知识与实践者的知识背景、信念、隐含理论以及实践活动进行紧密的互动的结果。

二、为何教师教育课程要秉持实践取向？

教师教育课程之所以要秉持实践取向，既是教师专业的实践性本质的要求，也是人们对支撑教师专业实践的教师知识基础的认识加深的必然结果，更是理论取向的教师教育课程遭遇困境之后的必然选择。

（一）教师专业的实践性本质需要教师教育课程秉持实践取向

教师的专业是教学，本质上是一种职业。教师职业的存在基于他所需要完成的使命，教师使命的完成需要行动，且以行动的后果来衡量。教师要完成自己的使命，不仅要掌握相应的学科知识和技能，不仅要理解人的学习，了解相应的教学策略，更必须选择并提供学生能参与的任务，清晰地呈现信息，管理学生的行为，判断情境中的两难问题并及时作出决策。显然我们评价教师的业绩不是以其所知为依据，而是以其所行及行的后果为依据的。从这一意义上讲，教学就是实践，因为从其词源——“praxis”——而言，“实践”就是“行为、行动及其后果”。实践自有其内在的逻辑，按照布迪厄的说法，“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图示，这些图示是自身模糊的、并常因情境的逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。”因此，实践不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也常常不能按照行动者的事先规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性，而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择。教学更是一种复杂的、充满着不确定性的实践活动，是一个具有很强的情境依赖性的劣构领域；在这个领域中，单靠形而上学的思考，或者单靠执行预定的行为规则，是不能完成职责的。教师必须像医生、律师一样，在复杂的、变动不居的情境中，处理经常难以清晰预见的教学问题，在实践中通过自觉的反思和实践探究来完成自己的职责。

教师教育就是要培养教学这一职业的实践者。医学教育、法律教育培养的是专业化程度更高的从业者，也不讳言自己的职业教育的本质，教师教育更应直面自己的职业教育本质。教师教育课程不该是象牙塔中的学问，而必须关注实践问题，指向于未来教师的实践能力的培养，应当为教师从事教师职业提供知能，为其成为胜任的职业实践者提供保障。教师教育课程必须坚持实践取向。

（二）教师知识研究的新进展要求教师教育课程秉持实践取向

要实践，就必须理论先行；要培养实践者，就必须先提供理论。理论的确能够影响实践，但理论所能做的不是直接为实践提供工具，从理论到实践也不是一个简单而直接的过程，其间必然经历艰难的转化过程。这一转化需要理论与实践者的知识背景、信念、隐含理论以及实践活动进行紧密的互动才能实现。理论的主要作用在于通过审议和反思不断地去修正教育工作者头脑中的理解和经验，使之形成一种明智的判断。理论应用于实践并不是直接的，按照哈贝马斯的观点，理论要影响实践，就必须经历一个启蒙过程，必须问要用哪些理论？需用多少？以什么方式而用？为谁而用？何时何地用？在实践领域里，实践者所遇到的问题是独特的，什么是问题，什么是问题的答案，都由处在这个环境中的人们来界定，而不是理论可以预定的。

近几十年来关于教师知识研究的新进展从另一侧面证明了这一点。当人们对知识的客观性本质产生怀疑时，教师的知识研究也开始发生了视角的转换，诸多教师知识基础框架中出现了多种新的知识类别，如舒尔曼的教师知识框架中的“实践智慧”，考尔德黑德的教师知识框架中的“个人实践知识”和“个案知识”，格罗斯曼的教师知识框架中的“情境知识”，柯兰迪宁和康纳利关于教师知识分类中的“教室内的知识”。尽管这些新的知识类别在不同的教师知识框架中名称不同，但都指向于原有“应然”的“客观”的公共性知识的反面，即所谓的实践性知识。教师的实践性知识是一种依存于有限甚至于特定情境而非适用于所有情境的知识，能够直接应用于特定的情境；是以实践问题的解决为中心组织起来的综合性知识，不归属于某一特定学科；是一种具有个人品性的个体性知识，是在日常实践活动中形成的，与个人生活经历、教育经历、教育实践及对实践的反思密切相关；以案例知识的形式积累传承，以缄默的隐含的方式存在并发挥作用，通常体现为一种直觉或在特定情境中的即时判断和决策。相比较于外在可直接传递的理论知识，实践性知识在教师的专业实践中发挥着更为明显的作用。

（三）传统的教师教育课程的困境决定了教师教育课程只能秉持实践取向

正规化的师范教育产生于科学主义甚嚣尘上的时代，因此建立教育学科并将之科学化的努力就从未停止过，构建科学的教育理论体系并使之成为教师教育课程的知识基础成为教师教育的重要目标，以至于为了自己的科学地位而试图像自然科学、人文学科那样在学术研究和知识生产中占据一席之地。于是，高度关注知识体系的完整性系统性且以“××学”为名“学科”应运而生，并直接成为教师教育课程。然而，教育研究的“科学化”努力并未成功地为自己在学术界争取到期望的地位，提供“能够指导实践的理论”这样一种定位导致教育研究难以具备其他学术研究那样的客观和严谨，一项研究对300多份已发表的教师教育研究报告进行了分析，结果发现只有57份符合严格的实证研究的标准。更糟糕的是，当这些所谓的研究成果成为教师教育课程之后，却遭遇到一个非常尴尬的境地：课程建构者将之作为教师工作的“科学”基础，而实践中的教师却认为它高高在上，完全脱离自己的教学实践；在他们心目中，教师教育课程所关注的“理论”甚至有成为一个“脏词”的危险，从心底里加以拒斥。

这种困境由来已久，因此教师教育中破解这种困境的努力也一直在延续。在众多的努力中，一种以“关注实践”为名的做法颇具吸引力。其一个极端就是“反常规 （deregulation）取向”的教师教育，强调教师可以不需要入职前的专业训练，也不需要获得专业资格，只需要短期的学科内容培训就能够在工作中学会教学。这实质上是突破了正规化师范教育框架，回归正规化师范教育出现之前的更早的传统，即艺徒方式的教师培养模式。在这种培养模式中，“试错”成为教师成长的主要途径，现行实践的再生产成为常态，实践的改善只能寄希望于偶然出现的人或偶然发生的事。另外，更多的做法是在正规化师范教育的框架中，试图提供指向于“技术熟练者”的培养的课程，即基于工具理性的，指向于为教师提供所谓技能、技术惯例或操作规则的处方式课程。然而，实践表明，这些处方式的课程具有混合效果：在一些研究中表现成功的行为，在另一种情境使用时却起到了消极作用。关键原因在于，教学实践极为复杂，对象千差万别，情境千差万别，涉及到太多的决策；而且教育的使命与以前不同，要培养具有批判性思考能力的人，教师也与以前不同，不再能容忍简单化惯例性的任务。更何况这种处方式课程只能强化教师低层次的认知技能，却可能阻碍真正的实践所需要的高层次认知技能的发展。鉴于以往教师教育课程的困境，实践取向的教师教育课程就成为一个必然的选择。

［1］ ［英］M.B.萨瑟兰.教师的培养与教育理论的学习［J］.华东师范大学学报，1994（3），21.

［2］ C.特尼，师范教育实习辅导［A］.胡森.国际教育百科全书：第八卷.贵阳：贵州教育出版社，1990：586.

［3］ 美国教育哲学家皮尔森从三个方面对此作了论证：首先，教育中的问题通常是复杂的、不确定的、独特的或者表现价值冲突的，技术理性对这样的问题是不可应用的；其次，教育实践中最为关键的、也是最为困难的是问题的确定，技术理性只关心问题的解决，而完全忽视了对问题情景的认知与分析，忽视了教育实践中问题界定过程；第三，教育问题往往也是一个价值问题，问题的解决首先需要解决价值冲突，而技术理性的前提是没有价值冲突和对立的实践范式。参见：Allen T.Pearson.The Teacher：Theory and Practice in Teacher Education（1st.）［M］.Routledge，1989：28.

［4］ 关于知识的这种分类来自于肖特。参见：［美］E.C.肖特.知识与大学的教育功能：高等教育课程设计［J］.华东师范大学学报，1994（4），25－31.

［5］ ［法］皮埃尔·布迪厄.实践感［M］.蒋梓骅译.南京：译林出版社，2009.17.

［6］“科学概括出来的知识并不能直接地驱使实践，还必须有一个启蒙过程以使特定情景中的实践者能对自己的情景有真正的理解并作出明智而谨慎的决定。”——哈贝马斯。参见李.S.舒尔曼著.理论实践与教育的专业化［J］.王幼真、刘捷编译.比较教育研究，1999（3）.

［7］ 叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：23.

［8］ Connelly，F.M.＆ Clandinin，D.J （1995）.Teachers’professional knowledge landscapes：secret，sacred，and cover stories.In D.J.Clandinin＆F.M.Connelly（Eds.）.Teachers’Professional Knowledge Landscapes.New York and London：Teachers and College Press.pp.3－15.

［9］ Borko，H.，Liston，D.＆ Whitcomb，J.A.（2006）.A conversation of many voices：Critiques and visions of teacher education［J］.Journal of Teacher Education，57（3），199－204.

［10］ Linda Darling－Hammond.有力的教师教育：来自杰出项目的经验［M］.鞠玉翠等译，上海：华东师范大学出版社，2009：64.