教师课堂身份显现的现象学反思

袁舒雯， 邵光华， 魏春梅

（1.宁波大学教师教育学院，浙江宁波 315211；2.宁波大学建工学院，浙江宁波 315211）

课堂教学是教师教学生活的重要组成部分，师生言语交流又构成了课堂教学活动的核心。受科学主义和行为主义的影响，关于教师课堂言语研究多从教师对课堂的控制、教学艺术、课堂评价等外在行为方面进行探究，并且多是立足于研究者的观察资料来解释，很少从作为教育实践主体的教师的真实体验角度探析其言语背后的深层次内容，然而若不能从教师体验本身来理解，则很难触及言语交流的内在本质。本文尝试采用现象学方法，从课堂观察描述和对教师的访谈资料分析入手进行回归本原的教育学追问，回到“教育事实本身”考察教师课堂言语交流中教师身份变化现象背后的内在意义。

一、教师课堂教学中的身份描述

课堂教学中，教师的身份会发生变化吗？发生了怎样的变化？影响其身份变化的主要原因是什么？在身份方面教师的体验又如何？A是某中学的数学老师，教龄有十年以上，G是某中学的语文老师，刚刚参加工作未满一年。让我们看看他们课堂上一些教学语言的特征。

A老师课堂教学中的言语抽取描述：

（1）这就是我们平时说的，要养成分析能力，不要一个题出来了，它很难，你就放弃了，多去思考，肯定是有好处的。

（2）昨天我们一模一样的题目出现过，老师只是没有讲透，那么现在放在作业中，你应该自觉去把它巩固一下。

（3）老师不是一直呼吁吗？所学过的性质也好，判定也好，必须不断在脑子里面回炉。

（4）老师点到一次，你就该自己把它掌握好了，要不这课就越上越无趣。

G老师课堂教学中的言语片断描述：

G老师：用一个词形容一下你理解的安塞腰鼓的场面。

生1：尘土飞扬。

G老师：很好，这个词我喜欢。

生众：嘻嘻，你喜欢？（有几个同学怪声怪气地重复道）

从这些话语和我们的一些访谈中，我们发现如下现象学主题：

（1）课堂中教师个性“我”的隐遁。如话语（1）－（4），A教师在表达自己时，倾向于用第一人称复数“我们”或第三人称“老师”代替单数的“我”，而教师的第一人称单数“我”隐遁于教室。对于这种现象，Y老师说：“这可能是教师潜意识的，认为需要尊师，把自己和学生放在不同的位置，教龄不同，会和学生有一定的距离，而为了管理方便必须树立权威。”

（2）不同老师有着不同的身份体验。G老师说：“以前我在听大型公开课的时候，他们（公开课教师）都是用‘老师说’这样的说法，不过我刚毕业不久，没觉得自己和学生有什么太大差别，所以不敢用‘老师说’。”D老师说：“正式的课堂中，如有其他老师旁听的那种，我会有意识地用‘老师’代替‘我’，因为如果用‘我认为’，会感觉很不舒服，感觉没有那么正式。”A教师默认“我就是老师”，D教师已经接受了教师这个头衔，并且有意识地运用代词变化赋予自己的话语更多正式的意义，而G教师虽然开始从事教师这一职业，但是并未完全“接纳“教师这个身份，这除了和教龄有一定的关系，还和他们完成对于教师的角色规约的程度有关。

（3）学生已经习惯内含了权力关系的“师生关系”而不是“我与你”的平等对话关系。当G老师使用原本体现着平等对话的“我”与“你”时，却遭到学生们的嬉笑，这背后隐藏的教育事实可能是，学生们已经习惯了从“老师”那里获得评价，而作为教师个人的“我”的评价不具有“权威性”，或者说，在学生看来，课堂上教师对学生的评价应该是“官方”的或“权威”的，如“很好”、“好极了”（教师地位的课堂隐喻），而不应是你老师个人的“我喜欢”。在学生那里，教师被官方化或权威化，“老师”与“老师本人”被分离，老师代表的不是他或她个人，而是“官方”发言人。

二、课堂中教师“我”的隐遁的本原性分析

为何课堂之外用“我”这个第一人称表现自我的教师，踏入教室之后，却用第三人称的“老师”或第二人称复数“我们”来表现自己，并且拼命隐藏“我”这一主格，造成课堂中“我”的隐遁？影响教师在课堂教学中产生身份体验的差异的主要原因是什么？“我”和“你”在课堂中应该是怎样的关系？除了人称代词变指的一般交际意义之外，“回到事情本身”，从教师自身去做本原性分析可能更为重要。让我们回到教师教学事实原点，看看教师们这些话语变化背后有着怎样深层次的原因。

（一）人称变指背后体现的是教师科学的、道德的伦理身份

从G老师的“不敢用‘老师说’、‘老师认为’这种说法”，到D老师“觉得在正式场合不用‘老师说’就觉得不舒服、不正式”，再到A老师在一节课中多次出现“老师说”，并且在多种人称代词之间流畅变化、选择，她们演示了在同一时间维度上，教师们有着从畏惧教师身份到逐渐内化教师身份的差异体验，而从身份认同程度和课堂上学生们的反应来看，A教师更接近作为社会的代表、知识的权威、道德的化身等传统教育者的身份。

然而当问到如何看待教师这一身份时，G老师说：“我很不同意教师是蜡烛这样的比喻，我认为教师是‘电灯’，就像它需要通电一样，我们需要领工资吃饭，也要参加培训不断提高自己。但是电灯的光是有限的，我们努力做的就是用一小片光去唤起孩子们心中对知识的渴望。在课堂上你如果对他们太好了，他们就不怕你了，就得花很长时间管纪律，原来的思路被打断了，课就很难按照计划上下去，所以刚开始一定要很凶的。”从这些话中我们可以体会到，G老师认识到教师不仅需要满足社会的需求，同时也应将个人价值追求与学生成长发展相结合，和学生一样，教师也是一个具有自身发展需要的发展中的人，但是她同时承认这一切都是在自身权威已经树立的基础上。反观A老师的课堂，她作为主格的真正意义上的“我”正随着她越来越接近传统教师的身份而逐步减少，甚至消失，即伴随着对自己职业身份的确认，教师的个体生命体验被掩藏，失去了个性的“我”，取而代之的是成为科学的、道德的代言人的“老师”，这与教师们成为发展中的人的理想初衷相违背。

在教师的内心深处，教师是科学的、道德的化身，对刚刚步入教师队伍的年轻教师而言，他们还不敢、还不好意思以“化身”的身份自居，逐渐随着执教的年限的增长，越来越会认为自己真的是“传道授业解惑”的角色，对学生的言语是“字字珠玑”，充满“教诲”。

（二）课堂教学中教师的个体话语被淹没，教师的工具性作用凸显

当D老师在正式的场合使用“我”表达观点和评价的时候，就会“感觉很不舒服”，“怕听课的人觉得我很不正式”、“我的这些话难登大雅之堂”，因此就会不自觉地使用“老师”，从权威（“教材”、“教研员”）和学术理性（“专家”、“教授”）那里发出的权势话语被教师频频引用，然而教师作为教育世界里真实的主体，却害怕发出自己的声音。

教师以实践者的身份通过践行的方式对教育经验进行具体的表白，在相当程度上体现的是一种“隐喻的权力”，在课堂中教师大部分时间是对教学内容的一种独白，而自己的观点是通过以“IRE单元”为主的师生对话来表达的，如：

W老师：“传粉有两种方式，哪两种方式？”

（同时在多媒体中给出图例，学生读出后）

W 老师：“很好”。

W老师：“要完成自花传粉，这种花必须具备什么样的结构，是什么花？23号。”

（学号）23号学生小声回答。

W老师立刻大声地重复一遍：“必须是两性花，很好。”

作为观察者的笔者尚未听清学生的回答，但感觉学生说的并不是这个答案。课下追问老师在这个地方为何这么处理，W老师说：“有的学生想表达，却表达不出来，我知道他是知道的。”“那只是一个复习旧知识的过程，如果慢慢启发他，新课就没时间上了。”

当问到有没有想过认真回应每一个学生的回答，而不只是说一句“很好”、“注意听讲”或者“有没有其他同学想要补充”时，D老师说道：“我曾经看过人家外国的教学视频，他们老师用到很多启发、探究的方式，但一节课就讲一点点内容，如果拿到我们这里上，一节课肯定要学完性质、定理和学会简单的计算，如果（像他们）这么弄下来，课是上不完的。”教师的个人话语被旨意明确的评价性短语所代替，教师表达自己个人话语的空间很小（“没时间”、“赶进度”、“怕放的多了，收不回来”），提问从师生对话变成一种教师帮助学生回忆已学知识、检查预习情况、提醒学生注意听讲的方式，丧失了师生真正交流的机会，教师仅仅是知识的一个代理人而已，作为工具理性的代表，教师泯灭了自己鲜活的个性。

（三）教师是真理的化身，体现的是师生关系的“主客”属性

D老师在教学时有意识地进行人称的选择，在她的观念里，课堂上使用“我”来展示观点和规育学生被认为是一种非正式的教导形式，其他老师或专家会不认可。因为在一般老师的观念里，老师传授的是客观知识和真理，不是个人的观点，不宜用“我”，而作为育人的主体，老师给予的也是普适的道理，不是老师“我”个人的想法。也就是说，老师是一个拥有绝对真理和懂很多人生大道理的长者，教学就是将这些真理和道理讲给哪些还不知道这些的年轻人，作为年轻人的学生需要抱着虔诚的姿态去学习和受规训。老师的权威和师生之间的“主客”关系也就得以形成和体现。因此，我们经常会看到或听到老师在教育不听话或犯错误的学生时说“老师批评你、惩罚你可都是为你好啊”，而在跟同事朋友交心时却是“我这么说可都是为你好啊”，“老师”和“我”的话语意义差别显露无疑。以老师的身份进行的话语交流难以形成真实的师生“平等对话”。

与之相似的，G老师从原先“笑笑的，想和他们做朋友”到如今“现在只要一有人吵，马上开骂”，“原来就是没经验啊”，“我也想爱学生，但是这些学生真是让我爱不起来，你对他们好，他们就不怕你了”，从她的话语中透露出的是作为实践者和教育主体的无能、无力和空虚。而P老师经历了第一年“失败”的教训后，第二年作为新生班主任的她从入学之初就板起了面孔，“现在他们都很怕我”，P老师笑着说，“现在已经上初二的我第一年教的学生，现在看到我还是嬉皮笑脸的，有一次被我现在班里的学生看到，他们（现在正在教的学生）都很惊讶，说‘你们怎么敢这么跟老师说话’”。教师的权威通过“踏入教室之后就完全不会笑”而树立起来，师生关系从“我觉得我也是学生，和他们没有什么不同”的“我与你”的平等对话关系变成内含了权力关系的“师生关系”（“可以对他们好，但是一定要让他们知道，谁是老师，你得听我的”），师生关系陷于“主客两分”的认识范式。

三、回归教师“本我”的身份

从对老师们的话语分析及体验访谈中我们意识到，教师在课堂上人称代词的选择背后蕴含着对其教师身份的体验，当完成对其教师身份的认同和内化时，教师在课堂中个性的“我”却常常被第三人称的“老师”所取代。通过本原性分析，我们认识到在课堂教学中，教师的主体性往往被忽视，或是陷入主体性神话中难以自拔，如果连教师都丧失了自我，学生又将如何，这样的教育将何其堪忧？我们认为，尽管当下倡导的师生关系应是平等关系，课堂教学应是平等对话，操作难度较大，实施带来的效果并不像想象的那样美好，但是，出于教育的本质，课堂教学中仍有必要寻回教师“本我”的身份，给学生一个真实的老师“自身”形象，实现真正的“亲其师，信其道”，而不是给学生一个“泛老师”的形象。

（一）从教育本身的伦理学来看待教师的主体身份

中国教研室把握着从新教师入职培训、职称考核、考试大纲编订等标准的制定权，无形中掌控着学校改革发展的命脉，教研员被学校和老师们“供着”，特别是在教师职业发展呈现证书化、职称化，专业发展标准化的今天，教师的发展被限定在既定的成长路径中，而发展规则的制定权紧紧地握在行政管理部门的手上，而在这些决定着学校改革发展的教研室中的教研员许多是应试教育的骨干，这就形成了极其矛盾的局面。同时，教师们缺乏源自组织内部与其他力量相博弈的意识和力量，原本由学生的成长和师生之间的情感共鸣为基础的教师的幸福感和存在感被淹没和扭曲，升学率成为衡量学生成长的标准，师生之间的情感由考试和分数维系，教师的主体性将难以确认。

建构教师自身的精神家园，寻找教师身份的“本我”，必须对教师的主体性问题进行重新认识和思考，反思和更改教师主体身份的归属范围，即从科学的、道德的伦理学身份转到教育本身的伦理学身份上来，改变依靠对学生的规训来确认自身主体地位的方式，实现在平等对话基础上的与学生的双向建构机制。

（二）确立教师自我关怀的审美形象

知识应当是人的知识，课本只有与人相遇后才有意义。在后现代知识范式下，教师解释的规范性被认定为一种当地性的解释，它的有效性只存在于当地情境中，没有普遍性。因为教师总是处于不能使之客观化或无法脱离的特定的课堂情境中，无法跳脱出当时的情境给出解释，因此教师的解释常常面对着两种张力，即教材知识和自己所在的情境之间的张力，以及教材理解和自己所在的情境之间的张力，所以，所有的解释都应该包含教师的自我理解。这是课堂上教师主体地位确立的前提。

当教师将课程活动看成教师主体自由创造的活动，能够积极地反抗各种先验的规范和强制，伸张自己的生活愿望时，就不需要强迫自己凭借科学的或道德的力量使自己成为真理和世界的主宰。在现代化进程中，弱化自己作为大我（理性主体）的工具性地位，确立自我关怀的小我（生活经验）的审美生存形象，尊重作为个体的人的教师的生命自我，重视其价值情感的体验、人生意义的领悟、生命过程的润泽和生命境界的拓展，并与教师这个职业紧密关联起来，是努力追求教师个体的生存之路。

（三）追求主体间性的师生关系

课堂中以“IRE单元”为主的师生对话，构建的是“我”和“你”，不是“我—你”平等的交往关系，即主体间的相互尊重、理解，这里的“你”是作为“我”的动作的宾语的形式出现，是“我”发出的动作的接受方，教师通过使用“IRE单元”实现学生对某个知识点的记忆强化或者是达到某个课堂管理目的，而教育是人与人精神的契合，是主体间的对话，若把教育视为训练，人就成了单纯的客体，学生不是客体，不是“我”实现目的的手段、工具，他们同样与“我”一样是有目的、渴望自由的人，是一个“他我”。

同时，已有的学习经历让学生们已经对师生间的主客体不平等关系化成一种集体无意识，因此才会有G老师在教学中出现的那一幕。只有改变观念，将教育看成是交往、对话、理解的过程，放弃主客关系，才能实现师生、生生主体间的多向互动交往，在共享中造就彼此。教师应坦诚地展现自己的思想情感，和学生进行换位思考式的主体间指导与交流，在讲解过程中与学生共同探讨知识的生成过程，追问其生成之由来，以探究性思维同学生一同理解并达成共识，并将知识和情意内在相融为一体；同时回归日常生活世界，关注人的幸福与价值，发掘生活的意义，追寻美好的生活。当教师有了“我”的话语、“我”的观点、“我”的主张，而不是压抑和钳制人性的远离学生生活的“老生常谈”，才能真正引发出学生的观点，实现师生在精神、智慧、意义等方面的共享，所以在建立师生关系时一定要考虑师生各自的主体性，在承认了教师和学生各自主体性的基础上才能建构真正和谐的平等师生关系。

福柯认为话语即权力，话语中蕴含着权力，话语的实践过程潜隐着权力的运作，对话语的争夺实际上即权力的争夺，话语的拥有则意味着权力的实现，从对老师们的话语分析及体验访谈中我们意识到，教师在课堂上对人称代词的选择蕴含着自身对其教师身份的体验，然而当他完成对其教师身份的认同和内化并拥有了作为“老师”的话语权时，却丧失了个性的“我”的发展。如果不改变对教师的行政审视与制度框束，就无法挣脱虚假主体性的藩篱，而抽离了个体生命体验和灵魂的教学是丧失自己、丧失他者的空洞的行为，教师也很难在教育生活中成为具有自身发展需要的真正的实践者。

［1］ 佐藤学.钟启泉译.课程与教师［M］.教育科学出版社，2003：110.

［2］ 熊和平，赵清良.教师：灵魂工程师的困境与出路［J］.教师教育研究，2006，（11）：81－82.

［3］ 陈博瀚，和欣.基于主体间性理论下的教学模式初探［J］.科教导刊，2013，（02）：106－107.

［4］ 刘邵岚，乔元正.主体间性视角下新型师生关系的建构［J］.教学与管理，2012，（11）：30－31.

［5］ 福柯.张廷琛等译.性史［M］.上海：上海科学技术文献出版社，1989：90.