基于职业能力的高职英语写作评价教学策略研究

王娟萍

[摘 要]写作教学长期困扰着高职英语教师，突出表现在学生英语水平普遍较弱、缺乏主动性，而评价，由于更多地停留在终结性层面，忽视学生的学习过程、情感体验及能力等，又扼杀了学习者的学习兴趣和写作热情。用多元智能理论指导高职英语写作，将教学与评价有机结合，从职业能力培养的角度探析写作评价教学策略，促进高职人才的可持续性发展。

[关键词]高职英语；多元智能 ；写作评价

[中图分类号]H319 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2012）05 — 0167 — 02

一、研究背景

随着中国开放程度和经济发展国际化程度的不断提高，具备一定的英语文字表达能力正逐渐成为新世纪大学毕业生的一项基本能力要求。高职英语的教学目标是体现其职业性和实践性，培养学生的英语应用能力。然而，由于学生基础薄弱，缺乏主动性，写作一直被认为是“难以驾驭”的课程。传统的教学看重写作成品，却忽视教学与评价的内在联系与学习者的个体智能差异，极不利于激发学生的学习积极性和创造性。“写作”是一项语言输出性技能，需要作者具备一定的写作动机、热情、语言及其它知识的积累。因此，在教学过程中，高职教育应本着“以应用为目的，以必需、够用为度”的原则，积极探索能够切实提高学生实用技能的教学模式和方法。

二、多元智能理论

1983年，美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳发表名为《智力的结构：多元智力理论》一书，提出“智力是一种计算能力，即处理特定信息的能力；这种能力源自人类生物的和心理的本能。人类具有的智能，是一种解决问题或创造产品的能力；智力，作为在特定文化背景或社会中解决问题或制作产品时一种非常重要的能力，应该包括“语音智能、逻辑—数学智能、空间职能、身体—运动智能、音乐智能、人际交往智能和自我认知智能。”〔1〕在随后十几年的研究中，加德纳又提出自然观察智能与生命存在智能。

与传统只重视语言智力和数理逻辑智力的智能理论相比较，加德纳的多元智能理论强调每个个体身上智能的多元化、差异性和开发性，也充分认可了社会文化和教育在人的智能发展中的重要作用，由此对学科分数作为评价学生主要标准的教学评价提出了挑战，在全球范围内的教育领域掀起了一场轰轰烈烈的教育评价改革。顺应新时代的教学要求，高职英语教学也应在多元智能理论指导下进行重新思考和设计，以实现教与学的最优化。只有获知学习者智能的差异性和特别性，教师才能采取各种措施设计针对这些差异性的教学框架，帮助学生提高其语言智能。

三、基于职业能力的高职英语写作评价教学改革与实践

人的多元智能发展的关键在于开发。学校教育的目标是开发各种智能和学生的潜能，促使学生全面发展。课堂是学生收获知识的重要场所。如果教师有意识地将多元智能理论运用到学生的学习中，帮助其获知自身的强势智能和弱势智能，并进行合理利用，就能启迪学生的潜能，提高学生的综合素质，培养学生的思维能力，尤其是提出问题、解决问题的能力；而评价，是确定课程与教学计划实际达到的教学目标的程度的过程，也就不再成为教学的最后目的，而成为教学的必要手段贯穿于教学的整个过程。

（一）实验设计

浙江金融职业学院国际商务系2011级商务英语专业共有6个班级：（1）、（2）和（6）三个班级为普高生；（3）、（4）和（5）班则为中职生。笔者负责三个中职班的商务英语写作课程教学。在比较完这三个班级高考英语成绩后，笔者又利用新生入学的第一个月，即军训期，向班主任、辅导员、班干部等充分了解班级同学的学习基础和性格特点，最终将英语基础相当、学生性格相对活跃的（3）和（5）班作为本次的实验对象：（3）班是实验班，在写作教学中开展以多元综合评价为核心的教学评价；（5）班为控制班，在同期教学中仍采用传统的终结性评价。

表1 学生入学时的英语成绩

（二）实验实施

1.课堂教学

教育评价，是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。传统的高职英语写作课堂侧重知识传授，教师花费大量的时间讲解语言构造、写作技巧和学生练习，最后通过期末测试检验学生的掌握情况。评价方式的改革首先应该关注写作教学模式。在对实验班的教学中，笔者十分注重学生主体性的发挥，采用形式多样的教学环节丰富课堂，将听、说、读、写等技能充分融合，努力使他们有一种成功的体验与满足感，从而增强其兴趣和信心，而这样的写作课堂教学模式也为开展多元综合评价提供了有效条件。

2.教学评价

写作是高职英语教学的一个重要组成部分，也是学生综合能力运用的最佳体现。在实验班里，笔者充分将学生自评、同伴互评、教师评定等形式有机融合，最大限度地激发学生的学习主体性、创造性和协作意识，让学生通过写和评等逐步提高写作能力。

2.1 学生自评

写作过程中的自我评价主要是指学生就文章的组织、词汇和句子的运用、连贯性和格式进行自评和修改。〔2〕通过自评，学生不仅能加深自我了解，还能充分发挥自身的潜能与主体意识，从而主动调整学习策略，改进学习方法。

表2学生英语写作自我评价表

（Adapted from： 孙慧娟） 〔3〕

2.2 同伴评价

同伴评价是Graves于1978年提出的“过程写作模式”中的一个重要环节，是学生互相交换作品阅读并提出修改建议的写作教学活动。“同伴评价能培养学生写作时的读者意识，为学生的作品提供真实的读者，增强学习习作的兴趣，拓展学生学习资料。”〔4〕由于写作课时有限，笔者经常利用学生早、晚自修时间，开展互相评价，就小组成员对完成的某个（些）商务英语写作的格式、内容、结构、语言使用、标点符号等语言学习及课堂表现、课外作业等进行点评。被评的学生根据同学和老师的评语写一个总结，确定自己的改进方案。这既督促学生积极思考上课教师讲授的知识要点，学会信任他人，又在合作和互助中相互学习，进行深度的自主学习。

2.3 教师评定

教师评语是英语写作教学的关键一环。“教师评语能使学生的写作水平上升到一个新的层次，增强学生的作者意识，让学生在避免语意错误的同时清晰有效地表达自己的思想。”〔5〕在本次实验中，笔者充分结合课堂观察和作品反馈：一方面，积极关注学生的课堂表现，包括上课状态，发言，小组活动参与等，结合学生上缴的自我评价表，及时发现学生在学习过程中的进步或问题，并进行适当的指导与帮助；另一方面，认真批阅学生的写作成品，肯定每个学生的努力，这让学生从心理上觉得自己的写作并不是一无是处的，通过不断地练习会做得越来越好，并客观、友善地指出需要改善之处。

（三）实验结果分析

一个学期结束后，笔者对实验班和对照班进行了英语写作测试和学习情况问卷调查。试卷采用了全国高职高专英语写作比赛第一届样卷专业组，由两个教师负责批阅。

表3英语写作成绩

由表得知，尽管在最高分和最低分上实验班和控制班并无明显差异，但实验班的写作平均成绩明显高于控制班。

表4英语写作现状问卷调查

由表得知，测试前后，两班的绝大部分同学都认为写作是一门重要课程，英语写作很难，然而，经过一个学期的学习后，控制班对英语写作、上课教师、教师评分、同伴评分的态度基本无明显变化，甚至有学生写“无所谓”，而实验班同学喜欢上写作课、喜欢写作老师、喜欢自我评价的比例大大提升，且对英语写作的畏惧情绪降低了。

四、结束语

高职教育贯彻以“实用为主，够用为度”，注重培养学生的实用能力。多元综合评价的英语写作教学改革，坚持以“学生”为主体，从教到评，皆以增强学生语言学习的参与意识、激发学生学习兴趣和动机为目的，使学生以主人翁的姿态，在主动参与和协作学习中，形成高度的责任意识，提高学习能力，因此能有效保障高职学生职业能力的培养。

〔参 考 文 献〕

〔1〕加德纳.多元智能〔M〕.沈致隆，译. 北京：科学教育出版社，2004：7.

〔2〕OMalley， J.M. Authentic Assessment for English Language Learners〔M〕. Addison-Wesley Publishing Company， 1996：157.

〔3〕孙慧娟.形成性评价在初中英语写作教学中的应用研究〔D〕.华东师范大学，2010：53.

〔4〕Mittan. The peer review process： harnessing students communicative power. In D.Johnson & D.Rogen（Eds.）. Richness in writing： Empowering ESL Students. New York， 1989： 207-219.

〔5〕Kroll， B. Considerations for teaching an ESL/EFL writing course. In M.Celce-Murcia （Ed.） Teaching English as a second or foreign language. Boston， MA： Heinel and Heinle，2001： 219-232.

〔责任编辑：侯庆海〕