初任教师评价探析

肖 丽 唐晓芳

（1.湖南科技学院 美术系，湖南 永州 425100；2.湖南省永州市第二中学，湖南 永州 425000）

初任教师评价探析

肖 丽1唐晓芳2

（1.湖南科技学院 美术系，湖南 永州 425100；2.湖南省永州市第二中学，湖南 永州 425000）

初任教师是一个特殊的青年教师群体，对初任教师的评价应该区别于有经验教师的评价，教师评价需要更多关注初任教师在工作中的“输入”，立足于教师专业成长，突出初任教师的评价主体性。

初任教师；有经验的教师；奖惩性评价；发展性评价

从教师专业化发展的角度来看，教师评价是促进教师专业发展的一项重要举措，使教师发现自己的强项与弱项，不断反思、完善自我。从学校评聘教师的角度来看，教师评价有助于学校掌握教师履行职责情况和工作效果，能够挖掘出优秀教师，起到诊断、监督、调控的作用。目前，教师评价却走进了一个误区，成为评定教师绩效工资、晋升职务、参评职称的工具，很多学校将教师业绩量化评分，对教师进行分等排序，然后据此给予奖惩。教师因此沦为被控制的客体，被动接受评判。

丹尼尔森（Danielson, C.）和麦格里（McGreal. T. L.）两位研究者指出，现行的教师评价制度是“一个有缺憾的评价体系”，体现在过时、有限的评价标准；对“好的教学”的价值和设想不能达成一致；评价教学行为欠缺精确性；等级的，单向交流；新教师和有经验的教师没有差别；管理人员有限的专业知识。[1]这里所说的新教师，有时也称为新手型教师（novice teacher）或初任教师（beginning teacher），一般是指毕业后刚参加工作，担任教学岗位第1到3年期间的教师，有时甚至延伸到从教后第1到5年的教师。[2]P59在我国，初任教师评价跟其他教师一样，无论在评价标准、评价内容或是评价方式上，都没有任何区分，这种评价制度非常不利于初任教师的角色转变和文化适应。为此，本文试图从初任教师和有经验教师的区别出发，探索初任教师评价标准、方式、评价主客体关系的问题。

一 初任教师与有经验的教师的差别

我们知道，大部分的职业都有一段时间的学徒期，例如厨师、木工、律师，有些职业对新手和熟手的要求是不一样的，处于实习期的司机不能驾驶营运车辆，因此没有人会让一个刚从医学院校毕业的医生独自做手术，也没有人会让一个新手建筑工程师独立设计一幢大楼。但是初任教师从教后必须承担跟有经验的教师相当的教学任务，教学要求没有什么不同，甚至在有的学校，初任教师得不到任何支持、帮助，反而被分配到其他教师“选剩的”班级和课程的教学任务（leftovers），初任教师遭遇许多“存活”（survival）、孤独感、工作负荷问题，被迫完成不知所措的额外任务，缺少来自有经验的教师或导师的支持或帮助。这时，初任教师要尽快适应并融入任教学校的生活，新的文化处境迫使初任教师探寻自身的文化身份与角色认同。事实上，初任教师几乎都能够非常积极主动地去适应新环境的文化氛围，带着刚刚进入一个新环境、体验一种新角色的兴奋与喜悦，努力掌握与遵守学校的各种规章制度和要求，认真做好各项工作，主动与学生交往，希望建立起良好的师生关系。[3]

教学是在复杂的情境中解决复杂问题的过程，成为什么类型的教师在很大程度上受到教学理念和教学实践知识的影响。在实践中，教师并不是简单地应用所学的专业理论知识，而是运用在经验中培育的“默会知识”——实践性知识求得问题解决。对于实践性知识，初任教师只能是一边教学一边摸索，这种没有计划的摸索可能经过好几年的时间后才能有效，也可能让一些初任教师饱受心理困扰从而放弃教师职业。对于教学业务，初任教师感到相当生疏，对教学技能如新课导入、板书、讲授、提问、组织等系统认识以及有意识运用的水平都较低，缺乏灵活运用各种教学策略的技能。在课堂管理方面，初任教师往往在入职初期对课堂的复杂性估计不足，课堂秩序失控时只重视制止学生的问题行为，而忽视了对学生问题行为的防范，大都使用以训斥和惩罚为主的外部控制的课堂管理方式。

有经验的教师比起初任教师来教育经验逐渐丰富，教师的成就需要会更加强烈起来，比新手更有效地将实践性知识运用于专业范围内的问题解决中。有经验的教师比较熟悉课堂教学管理业务，有较强的教学监控能力，在备课时，有经验的教师总是考虑到我所教的学生是什么样的情况，他们需要掌握什么样的知识和能力，在什么条件下学生最容易学到这些知识和能力；而且，他们总是从单元的末端出发反过来设计当前的课堂教学，这样就会有更大的视野。[2]P62

二 初任教师评价标准的输入与输出

评价标准是学校管理者实施教师评价的依据和准绳，一般都有一系列评价指标体系，换言之，评价指标体系是教师评价标准的载体和具体体现。评价指标呈现逐级分解和细化的特征，通常一、二级指标比较笼统、抽象，三级指标应该是比较具体、可以操作的、可测量的。传统的教师评价往往采用“德、勤、绩、能”四个指标，这是一个任何职业都可以通用的标准，没有顾及到教师工作的全部，也没有考虑到初任教师这个特殊群体的特点。有些学校管理者倾向于“拿来主义”，不顾国情、校情从国外或国内其他学校照搬教师评价标准；绝大多数学校不管新教师还是老教师，均按照“一刀切”的教师评价标准，这些没有区分性的评价给教师尤其是初任教师造成了消极的影响。教师评价标准应该因人而异，初任教师的评价标准应该体现初任教师工作的个性，那么，如何制定初任教师的评价标准？我们怎样来评判一个初任教师的教学行为？

当一个初任教师受到学生欢迎、受到同行高度赞誉，不仅仅源于这个初任教师的职业态度，更多因素在于他的教学水平高。纵观国内诸多学校的教师评价标准，我们可以发现评价偏重于教师的绩效方面，也就是“输出”——教师的工作效果，评分的权重大都放在了学生成绩考核、作业批改、课后辅导等“绩”的方面，特别是在广大中小学校，分、分、分成为教师的命根，学校根据学生的考试分数给教师排名，根据升学率评定优秀、合格教师。这种“现实冲击”必然会引发初任教师的职业焦虑和无助感。我们必须明确对初任教师的评价，主要基于评价的发展功能，通过诊断问题，让初任教师自我反思和完善自我，帮助他们不断提高业务水平，促进初任教师专业发展。那么，我们需要更多关注初任教师在实践中所做的工作，也就是“输入”，在“输入”中发现问题、诊断问题，把重心放在初任教师的教学行为上，即是否关心和支持教研室工作，是否尊重学生、热爱学生，备课教案是否充分，等等。

由此可见，初任教师评价标准要以人为本，处理好“输入”和“输出”的关系，促进初任教师专业发展。

三 初任教师的奖惩性评价与发展性评价

奖惩性教师评价和发展性教师评价最显著的区别就是评价功能的差异。奖惩性教师评价特别注重甄别与选拔的功能，通过对教师绩效的判断，从而决定教师是否能被聘任、提升、加薪等。目前，我国很多学校实行奖惩性教师评价制度，将教师的工作任务量化，逐一评分，根据所设定的绩效考核标准对教师进行强制性淘汰，这种简单化的、非人本化的“末位淘汰制”无疑在相当程度上加剧了教师之间的恶性竞争，大大降低教师对于学校的认同与归属感，同时也会对那些初任教师产生极大的不安全感。当然我们也要看到，奖惩性教师评价强调个人责任意识，奖惩分明，体现了公平性原则，具有激励作用。

发展性教师评价将立足点放在教师专业发展方面，而不是放在奖励和惩罚方面。教师评价制度不再成为奖惩教师的机制，而成为促进教师专业、促进学校发展的一种手段和措施。[4]P48发展性教师评价制度与奖惩脱钩，倡导民主确定评价者，有利于构建和谐的组织文化。其实，发展性教师评价也不是十全十美的，它或多或少地削弱了某些教师的危机意识、竞争意识和责任意识；其温和性和宽容性对教师觉悟的要求比较高；优秀教师得不到应有的奖励，不合格教师得不到应有的惩罚。[4]P51

俗话说，“尺有所短，寸有所长”。奖惩性教师评价和发展性教师评价既有利也有弊，我们对初任教师的评价不应把两种评价方式对立起来，而是要有一个注重初任教师专业发展理念的指导思想，它包含三层含义：一是以发展性理念为指导的教师评价不排除对初任教师教学绩效的考核；二是以发展性理念为指导的教师评价以评价为手段达到促进初任教师成长和发展的目的；三是实现学校发展和初任教师个人发展融合，进一步提高学校办学质量。

四 初任教师与评价者的关系

在教师评价过程中，初任教师处于什么地位？如果说初任教师是评价对象，领导、督导、同行、学生是评价者，那么他们之间是什么关系？现实的情况是：初任教师同其他教师一样，不管你愿不愿意参与，必须接受管理者和学生的评价，初任教师成为评价的客体后，以领导为首的行政管理团队成为评价的权威，掌握评价管理权，被评价的初任教师与管理者、同行处于不平等的评估关系。这种自上而下单一方向的评价实际上就是完全的行政管理模式下的教师评价，初任教师在评价中被剥夺了自主评价的权利，严重阻碍了初任教师的专业成长。

要协调好评价者与被评价者的关系，初任教师评价中存在着的“评”与“被评”的矛盾应予以消解。[5]在前面已经阐明教师评价不是要控制初任教师，而是要服务于初任教师，促使初任教师得到最大限度的专业发展。因此，我们要转变观念，教师应当成为评价的主体和核心，民主参与模式下的教师评价制度势在必行。初任教师与管理者、评价者是平等的协商关系，凸显初任教师的评价主体性。通过自评，初任教师反思自己的教学实践，当然，初任教师的自我反思是有限的，从自身的发展来看，初任教师需要来自导师、同行、学生反馈的信息来调整和优化他们的反思行为。更重要的是，建立有经验教师的帮、带援助系统，使评价真正成为管理者、教师、同行、学生的对话平台，初任教师应该放下包袱，也要在对话中发出“强音”，只有进行不断的信息交流和专业对话，才能提升初任教师的教学水平，最终实现个人的专业发展。

[1][美]Danielson, C. , McGreal, T. L.教师评价:提高教师专业实践能力[M].北京:中国轻工业出版社,2005.

[2]梁红京.区分性教师评价[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[3]郑友训,王新颖.初任教师专业发展的文化透视[J].中国教育学刊,2010,(8):64-66.

[4]王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展[M].上海:上海教育出版社,2005.

[5]丁敏.高校教师评价中应处理好的若干关系[J].教育发展研究,2005,(11):76-77.

G642.8

A

1673-2219（2012）02-0157-02

2011－04－08

肖丽（1978－），女，湖南永州人，硕士，湖南科技学院美术系讲师。唐晓芳（1982－），女，湖南永州人，主要研究方向为英语教育与教学。

（责任编校：王晚霞）