论教育社会学研究的本土化

李松涛

（渤海大学 教育与体育学院，辽宁 锦州 121000）

论教育社会学研究的本土化

李松涛

（渤海大学 教育与体育学院，辽宁 锦州 121000）

针对当前中国教育社会学研究中过度依赖西方理论，将中国教育社会学研究中的实践问题，以西方国家的教育现实为参照，进行同质化处理的偏差，具体分析我国教育社会学研究漠视本土化的几种表现；提出中国教育社会学本土化的理论依据及其路径选择，强调理论与实践相结合，以尝试解决教育社会学研究的中国方向及其特色问题。

教育社会学；本土化；有限论；路径依赖

自社会学及教育社会学引入我国以来，其发展历程颇多曲折。经过几代学者的努力与坚持，教育社会学研究在我国已呈现出比较繁荣的发展样态。然而，就教育社会学的发展方向来说，学术界内部并非意见一致，尤其是受全球化、后现代等思潮及对思潮误读的影响，一些研究漠视教育社会学研究的中国因素，在对西方理论亦步亦趋的同时，迷失了对教育社会学终极使命的追求，陷入为研究而研究的怪圈。本文旨在通过对中国教育社会学研究现状的观照，在分析 “本土化”的依据与路径的基础上，揭示中国教育社会学研究本土化的必然性与可行性。

一、漠视教育社会学研究本土化的几种表现

在教育领域，理论研究者和实践工作者往往互相指责，原因当然是多方面的，但是，在相互指责的背后体现出来的是教育理论与实践的疏离。这种疏离在理论研究者一方，其实质就是研究过程没有扎根中国，没有本土指向。这种漠视本土化的教育社会学研究主要表现为以下几个方面。

1．概念及理论的简单移植

我国在社会科学领域的迅猛发展主要得益于这一个多世纪的借鉴、吸收、消化和理解。然而，由于追赶式发展的特点，学术界对源于西方的概念与理论往往来不及消化理解而进行简单移植和套用，这在教育社会学发展中体现尤为明显。作为社会科学的教育社会学的研究对象体现为国别差异、地域差异等特征，这种特征又是受当地的历史、文化及思维方式影响，因而，西方理论的简单移植会产生排斥反应。目前，教育社会学论著大都充斥着源于西方的概念与理论，西方学者的问题意识、思维方式、语言表达被作为标准接受过来。这种没有选择的移植在某种程度上为我国教育社会学的重建奠定了基础，但作为研究中国教育问题的学科，应该走出简单移植的阶段，用批判和审视的眼光去看待西方的概念和理论，在借鉴中内化和升华。

2．中国与 “西方”的同质化处理

中国与西方并非两个相对应的概念，这里将“西方”加引号意在强调西方学术传统及当代表现的一致性和整体性。教育社会学研究忽视本土化的重要表现就是漠视中国与其他国家尤其是西方国家的差异，将中国社会与西方社会进行同质化处理。西方社会学者眼中的总体社会忽略掉了中国社会许多影响研究结果的重要变量。如果中国学者在研究中国问题的时候不能够展现这些变量，这种研究的意义又何在呢？但事实上，我国教育社会学的研究者依然在沿用未经检验的西方理论工具，没有探究这些理论产生的社会土壤的特征，没有做出中西方社会系统的比较，从而产生了中西方社会状况不存在性质上的区别只有发展程度的差异的假象。

3．宏大理论的重复建构

中国教育社会学在发展过程中一个鲜明的主题就是理论体系的建构，在此基础上谋求其独立学科的地位。吴康宁教授将这种现象称之为中国大陆教育社会学的 “专业化努力”。在这种出于 “学科本能”的 “专业化努力”过程中，教育社会学已成为支持教育研究的基础性学科之一。然而过于偏重理论体系完善的倾向导致在教育社会学研究成果中，许多成果脱离实际，以思辨为基础，盲目堆砌概念，力图 “建构”一些放诸四海皆准的 “宏大理论”。而在功力深厚的学者看来，这些宏大理论要么是已有理论的改头换面，要么是不具科学性的臆想。“宏大理论的起因是开始思考的层次太一般化，以致它的实践者们无法合乎逻辑地回落到观察上来。作为宏大理论家，他们从来没有更高的一般性回落到在他们所处的历史的、结构性的情境中存在的问题。由于对真正的问题缺乏踏实感受，他们的文章的不现实性非常显著。”［1］（P35）

二、教育社会学研究本土化走向的理论依据

教育社会学研究需要本土化，中国教育现实的独特性呼唤与实际相结合的理论发展，教育社会学研究本土化的理论依据主要有以下几方面。

1．知识的有限论命题

作为社会学的一个分支，知识社会学探讨的是思想意识和社会之间的关系，触及的是知识的社会存在条件。知识社会学总是把思想和思想得以产生并接受的社会历史条件联系起来。有限论是知识社会学的基本主张，它 “是关于概念的本质和概念的应用的一种学说。这种学说认为，一个概念的先前应用并不能决定这种概念的后继应用。这一点也许还可以换一种方式表达，每一项概念的应用行为都是全新的和创造性的过程。”［2］（P2）巴恩斯等人的著作 《科学知识－－一种社会学的分析》阐述了有限论命题，认为关于 “概念的条件总是有限的和独一无二的，所以该理论认为要概括或者预言概念运用是不可能的。”［3］（P81）有限论讨论的主要是决定概念实际运用的种种因素，它认为不能以从前运用概念的情势为基础来解释或预言概念在新情势下的运用。如果把中国和西方当做两种情境，按照有限论命题，我们在研究中国问题的时候就不应该完全套用产生于西方社会的概念理论。

2．社会系统的时滞效应

时滞 （hysterisis）一词来自希腊语，它的意思是 “后来发生什么”，它表明即使一个冲击已经消失，这个冲击的影响仍然会保留在体系里面。一个系统怎样对一个新的冲击做出反应取决于早期的冲击，系统的演进取决于现象的历史。“假如要描述Y （t）的特征或者预测Y（t＋1）必定涉及早期发生的事情，那么这个系统具有时滞的显著特征。时滞意味着要预测系统的演进仅仅知道今天的环境是不够的，我们还必须知道系统的历史。”［3］（P100）联系到教育社会学研究，我们就会发现，尽管在表面上中国和其他国家的教育现实有相似之处，但当我们追根溯源时，历史画面显示了中西方的巨大差异。中国的教育现实同样具有路径依赖的特征，需要从历史中找寻基点，而这个历史是中国的不是西方的。中国教育制度、师生关系形态、教师角色内涵等等都是受历史因素影响的，都不可能摆脱中国的过去。正是在这个意义上，我们强调教育社会学研究的本土化。

3．社会学理论的开放性

经过30多年的学科重建与发展，教育社会学已经获得了独立学科的地位。教育社会学也成为教育学领域中一个重要的研究方向。在学科意义上，它意味着运用社会学的理论和方法来描述、分析教育问题。学科分化一方面使研究更加深入，另一方面也会带来视角的偏狭、研究的片面。我们在研究教育的过程中，会从不同角度关注教育，将教育划割为社会层面、经济层面、文化层面、个体发展层面等等。这或许是 “片面的深刻”，然而这种深刻以片面为代价，“结果导致研究者对于教育问题始终只能获得一种单面的乃至碎片化的认识。”［4］而且，所有这些单面的、碎片化的认识之间相互独立而又相互孤立，很难形成有机联系，融汇成整体性的认识或超越单一学科的认识。教育社会学的发展一直离不开其母体学科－－社会学的滋养，目前社会学理论正在走向社会理论，从封闭走向开放，这种发展走向或许带给教育社会学某种启发，即教育社会学理论应走向开放，教育社会理论如同社会理论一样是综合性的理论形态，它汇集了解释、分析教育社会现象的各种视角。在各种视角和理论结合的背后，教育社会理论将主要关注中国本土问题，换句话说，教育社会学研究的本土化是教育社会理论的应有内涵。

三、教育社会学研究本土化走向的路径选择

教育社会学研究本土化是其学科发展的必然走向，其实现路径需要确立以下三种意识。

1．关注中国教育的社会事实

教育社会学是揭示事实的学科，是运用社会学的原理与方法对教育现象和教育问题进行描述、分析和解释的学科。在我国教育社会学重建之初，研究教育事实并没有成为主流，进入21世纪后，研究教育事实逐渐成为重要的学术走向。作为一门事实学科，“教育社会学研究讲究社会学问题意识的明晰，讲究社会学研究方法与研究程序的交代，讲究社会事实的真实呈现，讲究社会学的学理分析，而不涉及改善教育实践的建议。”［5］所以，就教育社会学研究本身而言，揭示事实是其必须恪守的准则。但是，对于一个认真的、有社会责任感的教育社会学研究者而言，就不能为揭示事实而揭示事实，揭示事实的前提是研究者对教育与社会现实问题的深切关注。“概言之，对当前我国教育社会学的发展来说，需要的并不是仅仅为了揭示事实而揭示事实的研究，而是基于现实的揭示事实的研究。”［6］这里需要强调的是教育事实的中国属性，即限于中国范围内。我国是一个地域广阔、传统深厚的文明古国，中国教育事实的重要特点是多样性和复杂性，表现为丰富的地域性差异。

2．提炼中国的教育问题

教育社会学研究需要有较强的问题意识，要提出真实的问题而非虚假的问题，而真实的问题来源于对中国历史与现实的深刻理解和研究。教育社会学作为中国知识分子向西方寻求救国救民之路时借鉴的西方文明发展的重要成果，一直打着鲜明的西方文化烙印。无论是初期的涂尔干，还是后期的韦伯，其精神立足点始终根植于西方文明的土壤之中，所以一直存在着移植过程中产生的水土不服问题。在中国这样一个处于转型期的社会中，如何洋为中用，如何借鉴人类文明的先进成果解决中国的实际问题，是学术研究本土化的重要课题。中国社会缺少普遍的代表理性精神特征的社会意识。理性启蒙是西方社会在现代化转向过程中重要的精神载体，自然科学的高度发展是以理性精神的普遍认同为基础的，只有在理性思维普遍得到采用之后，现代自然科学的各种门类才能得到有效的传播与发展。而中国在现代化的进程中，理性启蒙的阶段始终不够充分和彻底。因此，深度探索中国人日常的生活状态与赖以生存的精神皈依本源，从中国的历史与现实中发掘本土的精神资源，通过教育社会学的实证研究，发现中国教育存在的问题，进而探索中国教育的发展走向，是中国教育社会学本土化的必由之路。

3．形成适合中国教育社会学的概念及理论

社会学和教育社会学在西方的发展比较完善，我国教育社会学自学科重建以来不过30多年的历史，总体上我们要在较短的时间内完成西方走过的历程。在学科建设过程中，主要存在两种思路，一种是建设具有中国特色的教育社会学，另一种是建设与西方接轨的教育社会学。“具中国特色的教育社会学”强调，我国教育社会学不能成为西方教育社会学的附庸，应该走自己的道路，必须研究中国问题，使用中国材料，运用中国概念，形成中国教育社会学体系。“与西方接轨的教育社会学”则主张向西方发达国家学习，追踪国际学术前沿，使用国际学术话语，遵守国际学术规范，达到国际学术水准。因为我们迄今所使用的几乎所有教育社会学概念、命题及理论都源于西方。离开这套学术话语，我们可能会不知道如何进行有效地学术阐释，甚至会处于失语状态。以上两种思路都有失偏颇，笔者赞同吴康宁教授的观点，他提出建设 “适合于中国的教育社会学”。他认为，“一则概念、一项命题、一种方法、一个理论，只要适合于中国国情，只要对中国的教育与社会问题具有社会学解释力，那么，不论它是中国学者自己提出的，还是外国学者首先提出的，都可以成为中国教育社会学的有机组成部分。”［5］教育社会学的本土化并非拒斥西方的一切，毕竟学术的规范具有普适性，当然更不能全盘照搬。立足于中国在具体研究中找到恰当的概 念与理论是教育社会学研究本土化应然选择。

［1］ C·赖特·米尔斯．社会学的想像力 ［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2005．

［2］ 巴里·巴恩斯，大卫·布鲁尔，约翰·亨利．科学知识：一种社会学的分析 ［M］．南京：南京大学出版社，2004．

［3］ 斯坦因·U·拉尔森．社会科学理论与方法 ［M］．上海：上海人民出版社，2002．

［4］ 吴康宁．社会理论的兴起对教育社会学意味着什么［J］．教育研究与实验，2010，（5）．

［5］ 吴康宁．我国教育社会学发展的三个基本问题［J］．教育研究与实验，2008，（6）．

On the Localization of the Research into Sociology of Education

LI Song－tao
（School of Education and Physical Education，Bohai University，Jinzhou，Liaoning，121000，PRC）

Currently，research in Chinese sociology of education tends to be over dependent on the western theories and deal with its practical issues with excessive reference to the educational reality in western countries．In view of this phenomenon，this paper first makes an analysis of the phenomenon of neglecting localization in the research on the sociology of education in our country；then it elaborates on the theoretical basis for the localization of Chinese sociology of education and the choice of its path，emphasizing the importance of constructing sociology of education with Chinese characteristics by integrating theory and practice．

Sociology of education；localization；finitism；path dependence

G 40－052

A

1674－5779（2012）01－0084－04

2011－12－20

李松涛 （1974—），男，辽宁辽阳人，渤海大学讲师，辽宁师范大学在读博士，主要从事教育学原理、教育社会学研究

（责任编辑 张永祥／校对 一心）