学校教育与地方知识关系探究——基于一项裕固族乡村社区民族志研究

巴战龙

（北京师范大学 社会发展与公共政策学院，北京 100875）

学校教育与地方知识关系探究
——基于一项裕固族乡村社区民族志研究

巴战龙

（北京师范大学 社会发展与公共政策学院，北京 100875）

学校教育代表主流社会和国家利益，而地方知识则存在于具体的社区脉络中。在中国少数民族地区的乡村社区里，学校教育与地方知识的关系更深地潜藏在国家与乡村互相建构的关系之中，学校对新时期乡民的真实文化需求，例如将少数民族语言教育纳入学校课程体系的忽视，很可能是导致学校与社区关系趋于紧张的主要原因。学校与社区的关系问题，是文化取向的教育人类学研究的经典命题，亟待相关专家学者在跨文化比较的视野中通过扎实的民族志研究提供有益的中国经验。

学校教育；地方知识；民族志；教育人类学；裕固族研究

一、引言

义务教育，从欧美国家的历史来看，其实质就是一种基本文化知识教育，是 “公民教育＋生存教育”的复合体，但是在中国这样一个 “后发展国家”，义务教育的普及，一方面确实显示出了社会的迅速发展和巨大进步，另一方面也显示出了一些“事与愿违”的现实后果。在中国西部少数民族地区的乡村社区，大量由现代学校教育生产出来的“文化边缘人”的现实存在及其生存能力的薄弱，促使人们重新审视义务教育阶段学校教育的功能。在保持文化多样性之理念的鼓舞下，在解决现实问题之迫力的催逼下，“地方知识”①进入了人们的视野，在中国大陆第八次基础教育课程改革 （简称“新课程改革”或 “新课改”）的进程中，不断有学者要求将其纳入义务教育阶段学校教育的课程体系，以解决那些初中毕业不能升学者的出路问题。［1］

这一理念 “看上去很美”，但是理念的产生并不等于实际问题的解决。在一个具体的乡村社区里，学校教育与地方知识的当下关系究竟如何，这种关系是怎样生成又怎样演变的？毫无疑问，在将理念付诸实践之前，必须先回答上述问题。

自1996年以来，笔者利用人类学研究文化变迁的常用方法——持续观察法 （亦称纵向研究法），对中国西北一个裕固族乡村社区——甘肃省张掖市肃南裕固族自治县明花乡进行了数次田野研究，期间收集了大量关于这个社区的资料，2008年写出了以 “学校教育和地方知识的关系”为切入点描述和解释明花社区现代性百年 （1907—2007）历程的民族志，2010年出版同主题学术专著。［2］本文即是以这项民族志研究为基础，尽量简洁地对乡村社区学校教育与地方知识的关系进行描述和阐释。

二、研究背景说明

（一）田野点的背景说明

“明花”这一地名是1947年中华民国政府废除当地的部落制度，实行保甲制，成立明花直属保的时代产物，取明海、莲花两个藏传佛教寺院首尾字谓称。1947年以前，明花主要是裕固族亚拉格家（部落）和贺郎格家 （部落）驻牧地，现在的行政建制是一个乡，由3片14个村委会组成，属甘肃省张掖市肃南裕固族自治县管辖。

不同的时空，不同的人对明花有着不同的认知。在裕固族地区，明花因为它的经济贫困和沙尘天气而出名，更因为它作为曾经的 “歌舞之乡”、“文化之乡”和 “教育之乡”而备受称道。明花人勤劳、乐观，尽管自然条件相对恶劣，生活条件相对严酷，但是他们热爱自己的家园，时时不忘用自己的劳动和歌声来建设和歌颂它。

在中国西北少数民族地区的乡村社区中，明花社区的发展历程有一定的代表性。回首百年（1907—2007），这个乡村社区发生了多面向的系统变迁：从族群文化的角度而言，从一个以尧乎尔（裕固族自称）为绝对主体的单一族群文化社区转变为一个以尧乎尔为主体的，有汉、藏、土、蒙古、哈萨克等组成的多元族群文化社区；从语言文字的角度而言，从一个以尧乎尔语 （西部裕固语）和藏文为主，以汉语方言和汉文为辅的社区转变为一个以汉语方言和汉文为主，以尧乎尔语为辅的社区；从婚姻与继嗣制度的角度而言，从一个双系并行 （明媒正娶婚行父系继嗣制度，帐房戴头婚行母系继嗣制度）的社区转变为行一夫一妻制和父系继嗣制度的社区；从生计方式的角度看，从一个以畜牧业生产为主，以手工编织和驼队运输为辅的社区转变为一个以农业为主，以牧业为辅的、多种生计方式并存的社区；从社会组织的形态而言，从一个传统部落社会转变为一个现代乡村社会；从政治制度和社会控制的角度而言，从帝制王朝的部落联盟制下头目世袭制为主，户族精英为辅的习俗－权威型控制方式转变为一个民族—国家中民族区域自治制度下以党政科层制的资源－利益型控制方式；从宗教信仰的角度而言，从一个格鲁派藏传佛教和萨满教并存，祖先崇拜之风甚烈的社区转变为寺庙衰落、信仰淡化、惟祖先崇拜仍广为流行的社区；从教育的角度而言，从一个以地方知识教育为主的社区转变为一个以官方知识教育为主的社区，现代学校教育取代了传统寺庙教育成为社区的主要教育组织形式，学校取代寺庙成为 “知识－文化”传播的中心，在青少年儿童的文化成长过程中，家庭教养扮演的中心角色，至少在乡民的观念上被学校教育替代。

（二）相关研究的简要回顾

学校与社区的关系问题，是文化取向的教育人类学研究的经典命题。由于绝大多数人类学研究都聚焦于 “文化”之上，所以，作为人类学的子学科之一的教育人类学或人类学的子领域之一的 “人类学与教育”，对学校与社区的关系问题的探讨，实际上常常是学校教育与社区文化之关系的探讨。②

根据在国际教育学术界有广泛影响的 《教育大百科全书》之 “教育人类学”分册的总结性论述，至少美国的教育人类学在 “学校与乡村社区的关系”这一研究主题上聚焦于 “国家文化和地方文化的关系”的调查与分析上，具体的研究进路可分为两条：一条是 “乡村社区对外来文化的抵抗和顺应”，一条是 “学校中的地方文化”。［3］在中国大陆的教育学术界，“学校与乡村社区的关系”主题近年来也得到了研究者较大且连续的关注，已有数部教育人类学作品出版，例如李书磊的 《村落中的“国家”》［4］和司洪昌的 《嵌入村庄的学校》［5］等，其中李书磊把乡村学校看作是 “村落中 ‘国家’”的观点影响广泛。

本文描述和阐释乡村社区中学校教育与地方知识之关系的生成与变化，实质上仍然是探讨学校与社区的关系问题。过去，在中国乡村教育研究界，就社区与学校的关系有两种基于不同立场、不同视角的学术观点和研究进路：一种是基于 “国家”的利益和意识，研究学校如何在 “乡村”的发展进步中发挥其功效，常常以 “城乡二元结构”为参考背景，在 “城”与 “乡”的比较中设问和解释，研究者多对学校教育之于社区发展持肯定的、改良的态度；另一种是基于 “乡村”的利益和意识，研究学校如何在 “乡村”的衰落凋敝中发挥其功效，常常以 “国家－社会”的关系为分析框架，在乡村问题的调查研究和归因分析中设问和解释，研究者多对学校教育之于社区发展持否定的、重构的态度。也就是说，基于 “国家”的立场，研究者认为学校教育是促进乡村发展的动力机制和进步力量；基于“乡村”的立场，研究者认为学校教育是架在乡民头上的两台 “抽血机”之一 （另一台是银行系统，抽走了乡村的金融资源），抽走了乡村的精英人才，使乡村缺乏高素质的成员，使社区振兴更是遥不可及。

上述两种乡村教育研究的观点和进路，实际上是对学校教育之于乡村发展的 “利”与 “弊”的不同偏重和强调。基于 “整体论”的民族志研究，笔者的观点是现代乡村学校教育的重要功能是联接“国家”与 “乡村”。过去许多对 “乡村共同体”抑或 “村落共同体”及其教育的研究中，常常把 “国家”想像为 “乡村”的他者，一种异己性存在或力量，“乡村”也被认为一直都远离国家发生的政治斗争或社会运动。研究说明，这种想像是虚假的，并不是事实。实际上，“国家”与 “乡村”息息相关， “国家”创造了 “乡村”， “乡村”也创造了“国家”，现代乡村学校教育中通过 “国家”和 “乡村”等系列概念及其相关观念的传播和形塑，在这一创造过程中扮演重要角色。

基于对明花百年发展历程的民族志观察和书写，［2］我们在肯定上述两种观点和进路的确揭示了“有限的真理”的基础上，也必须认识到它们的局限性：对于从 “国家”立场和视角出发的研究而言，忽视了以升学为目的的精英式教育及其价值的阐释和传播，以及脱离乡村生活实际的学校教育内容等，的确造成了 “受害者被谴责”（例如，那些因学业成绩不良未能升学的孩子被认为是没有出息的）等不公平、无正义的社会现实后果；对于从“乡村”立场和视角出发的研究而言，忽视了被“国家”从 “乡村”抽走的精英人才也可能对自己的 “家乡”或 “族群”做出 “反哺”的姿态和行动。

三、学校教育：在国家与乡村之间

以1939年现代学校教育的确立为界，明花日常教育生活世界和日常社区生活世界的关系大体走过了两个阶段：第一阶段，两者不分彼此，浑然一体，没有专门的教师和教学内容，没有明确的师生关系。第二阶段，日常教育生活世界从日常社区生活世界分离出来，在固定的教育机构——学校内传授特定的知识 （主要是官方知识），结果就产生了学生所学的知识与日常社区生活世界的膈膜和脱离。本来这种脱离是现代教育的一个特点，但是，由于课程知识作为国家法定知识过多地体现和反映了国家利益，结果使得乡村社区人民的文化和利益被严重地忽视了，并且由于 “传统”与 “现代”、“野蛮”与 “文明”、 “落后”与 “先进”、 “城市”与 “乡村”、“西部”与 “东部”、“汉族”与 “少数民族”、“地方大民族”与 “地方小民族”等等一系列过于僵化的 “二元对立”的意识形态及其在国家发动的过于强制的 “政治运动”或 “经济改革”实践，［6］［7］使得西部的、乡村的、少数民族的、小民族的文化被污名化了，被标定为 “传统的”、“落后的”、“待开发的”、“待发展的”。这样，就极易造成一种略显奇怪的现象——像明花这样的西部少数民族地区的乡村社区的发展滞后是一种 “自我实现的预言”，［8］它们始终处在一种追求先进的发展历程中，目标被赋予 “进步的价值”，总是在前方，有时清晰得唾手可得，有时模糊得几近虚无。

现代社会通过其各种各样的组织、制度、仪式、运动以及无孔不入的 “现代性”意识形态渗透，让人们相信学校是公平正义的，同时也是实现社会公平正义的重要机构。乡民被告知说，学校为所有人提供了改善自身经济状况和提高社会地位的平等机会，结果，在中国复杂的社会情势下，当乡民的孩子既不能因其所受的教育而改善自身经济状况，又不能提高社会地位时，他们 （她们）的父母、亲友、邻居和老师，甚至他们亲密的伙伴就会责怪他们未能在学校取得好成绩，因此被看作是“没有出息的”、“不成器的”、“愚笨的”和 “低人一等的”。作为学校为所有人提供向上的社会流动的平等机会这一神话的结果，使乡民很容易地把孩子在学校的低学业成就导致的 “失败的人生”全部归因于自身的 “缺陷”，例如，“祖上八代都不识一个大字”、“天生就是捋牛尾巴的”、“没出息的 （父母）生下的 （孩子）还是没出息”、 “天生就是穷命”等等，而不是学校系统以及建立其上的 “学校化社会”（schooling society）。

国家通过自己控制的代理机构，例如信息媒体等不断塑造和强化一种对学校教育的大众化看法——学校教育就是为国家培养栋梁之材的，而学校就是教师在学生中的对 “材”进行选择和加工的地方——以使这种看法深入人心，成为国家对社会的“承诺”。国家怎样对乡民兑现它的 “承诺”呢？一方面，国家通过 “城乡二元结构”来实现对 “材”的选择。通过由古典进化论支撑的政治意识形态的散布，塑造了 “先进的”城市和 “落后的”乡村，因为 “落后”必然向 “先进”靠拢，因此城里的学生上学是接受教育，乡村的学生上学是接受 “改造＋教化”，首先他们必须承认乡村是 “落后的”，城市是 “先进的”，然后才能接受教育。试想，假如有一位明花学校的学生写一篇作文，说夕阳下的明海古城比丽日下的天安门更富有诗意，更加宏伟壮阔，那么无论他 （她）的这篇作文写得多么好，都将由于 “立意”的问题而成为 “一个愚蠢至极的笑话”。③

另一方面，乡村学校教育的潜功能——社会控制功能的效应远超过它的显功能——启智育人功能的效应。从 “乡下娃娃”到 “栋梁之材”这个过程中，学校是一个过渡性的机构，学校教育是一个过渡性的仪式。乡村学校被认为是一个文化所在的场所，因为乡民认为他们 （她们）“没有文化”。乡民认为学校的存在，就是为了教育他们的孩子，是为了他们的孩子 “鲤鱼跃龙门”服务的。然而，事实上只有零星的 “材”被选中，大多数学生没有走上“体制的轨道”，因而被国家标签为 “不合格的”，被父母乡邻认为是 “没有出息的”。

四、为什么地方知识没有进入学校教育

现代性学校教育之所以能够使 “国民”或 “公民”均质化，它的本质就是传播一种特殊的意识形态，使人们相信有所谓 “普世知识”的存在。其过程就是使儿童的 “身心”去地方性，从而把他们（她们）的 “身心”培养成 “国民”或 “公民”所需的 “身心”。

地方知识不能进入学校教育，根本性的原因在于学校教育的本质——学校教育最终是为国家服务的，是国家机器的有机组成部分。无论是谁在学校接受教育，无论他 （她）取得成功还是获得失败，无论他 （她）最终是否为国家服务，都只是国家机器的运作过程的被动参与者。

地方知识与学校教育的矛盾即在于学校教育系统是如此强大，是国家的 “基础工程”，以至于足以将 “普世知识”及其信念传播开来和传承下去，而 “地方知识”及其信念更多地存在与人文社会科学界的一小部分人中，在社会公众中缺乏影响力，更遑论进入国家的政策或体制层面，成为学校教育的 “钦定知识”（即官方知识）。

近年来，在少数民族教育研究界，有学者提出“地方知识”进学校，进课堂的观点。通常这种观点借用了人类学的文化相对论的立场和观点、知识和话语，是一种在教育民主化的诉求驱使下，力图祛 “官方知识”的文化霸权地位，同时也是对 “新课程改革”提供的资源 （包括研究经费和话语系统等资源）和国家对学术创新要求的利用。我们可以轻易地发现，很多此类研究者并没有田野研究作为基础，而只是重复 “在纸上呐喊”的文字游戏，而且对不同学科、不同领域的术语的引借显得过于随意。对于那些具有 “少数民族身份”且有强烈的“民族认同”的研究者，提出这种观点，不能排除部分是出于研究者对自身利益的考量或为了解决研究者自身的身份焦虑问题的可能性。

以上只是就一般情况而言的讨论，在具体的乡村社区中，人们有着不同的立场和观点。2004年的田野调查中，笔者在当时的 “明花区学校”召集了一个小型教师座谈会，讨论学校教育是否应该传承裕固族文化这一问题，教师的立场和观点就是多元的：

校领导：明花区 （当时明花区有三个乡和一个农业综合开发区组成——笔者注）过去是裕固族的聚居区，明花农业综合开发区建起来以后，人口迅速增长，原来大约有2000多人，其中1700～1800多人是裕固族，现在明花区大约有3300～3400多人。现在开发区大约有30000～40000亩耕地。但是，由于气候干旱，草场退化、盐碱化，环境恶化等原因，出现了 “滩不养人”的现象，所以，建了开发区，实行移民搬迁。

现在整个开发区的干部、群众干劲十足。我觉得明花 （区）主要还应该以发展畜牧业为主。我们这个学校，刚开始是一所移民学校，位于开发区的中心地带。现在共有学生327人，教师29人，其中裕固族教师9人，会说裕固族语言的教师4人。说老实话，原来的明花区学校 （设在原莲花乡政府所在地）禁止或不提倡学生在学校使用裕固族语言（起始时间大约是在1992年），老师也要尽量不说裕固话。到现在大约已经有10年时间。我们也觉得应该在学校教育教学中融入裕固族文化的内容。去年 （县）教育局下了通知，［7］要求学校开展裕固语兴趣小组，可是由于各种原因，没有开起来，这与我们学校领导没有重视也有关系。我们学校有4个会说裕固话的老师，也安排了老师，让他们开展裕固语兴趣小组的活动，但是学校没有抓落实。我想，我们学校今后要把这一块重视起来，抓起来。

教师甲：以前滩 （乡）为例，当地的裕固族已经汉化了，不会说裕固话了。这是无法向子孙后代交代的。裕固话是裕固族的一个宝贝，应该尽快开展裕固族语言兴趣小组的活动，不要再让莲花乡和明海乡的裕固族娃娃把裕固话丢掉了。

教师乙：我觉得，现在我们的学校是培养走向世界的开放性人才。民族传统文化在经济大潮中到底还有没有用？我觉得培养学生热爱家乡、热爱民族的情感，还是对的。

教师丙：唉——我看现在的年轻人已经把裕固族的东西丢得差不多了，现在的年轻人几乎啥都不知道。我看，现在也就剩个语言了，所以语言不能消亡。语言再消亡掉，裕固族就差不多完了。光学校里开展裕固话兴趣小组，我看还不行，我们还应该在家长会上提倡，叫家长也要重视起来，多给娃娃教裕固话。

教师丁：我们也得考虑，就是学校里教裕固话，裕固话究竟能不能保住，前滩 （乡裕固）人已经不会说了，现在，明海 （乡）也开始有娃娃不会说了，开发区的大部分人说汉话，搬到开发区的裕固族也没有 （语言）环境了，将来裕固话能不能保住真的很难说。

教师戊：其实其他课的教学过程中，也可以穿插一些裕固族文化的内容，比如说历史课就可以么。历史课上给学生讲一讲裕固族的历史，不是说非得正儿八经地讲，至少教学生知道裕固族是从哪里来的。

教师己：我看民族文化当然得保存，但是要保存优秀文化，也就是要保留民族文化的精华，不是说啥都要保存。说裕固话的学生，汉话说得就是不行，这个问题也得解决。不会说汉话，不要说以后，就是现在生存都有问题。

教师庚：裕固话的一个主要特征就是宾语前置，这是非常明显的，特别是在学生刚学着造句的时候。还有就是 （z）和 ［z］、 （c）和 ［s］不分。（小括号内为汉语拼音，方括号内为以国际音标为基础的西部裕固语音标——笔者注）

教师辛：我觉得老师要教学生跟上时代潮流，要教学生有一种现代气息，一些落后的东西就得扔掉，不然的话，怎么发展？

教师壬：裕固族是个能歌善舞的民族，我们要发挥这个长处，这样更可能使一个民族有历史、现在和将来。

校领导：开展裕固族语言兴趣小组，我也有一个考虑，就是这个活动要在什么范围内开展。学生学汉语、英语本身就负担很重，再学裕固族语言，是不是负担也太重了？普通话的教学也很受影响。

教师甲：你的担心是多余的。娃娃学语言，关键要看怎么教呢。娃娃学裕固话，不能再像教汉语、英语那么个教。本身就有些娃娃会说，而且还说得好，老师主要是把娃娃的兴趣要调动起来，鼓励他们平时互相说，学起来快得很。普通话么，不要说裕固族娃娃，汉族娃娃也说得不行，主要是没有环境，这连说裕固话没啥关系。

实际上，直到2007年的田野调查中，笔者发现明花乡的各学校也没有落实自治县教育局下发的《关于开展民族语言第二课堂活动的通知》，［9］相反，“禁止或不提倡学生在学校使用裕固族语言，老师也要尽量不说裕固话”的隐性规定仍然存在。裕固族家长强烈要求学校教授裕固族语言和历史，［10］可是学校一直对教育局的 “通知”和家长的要求置若罔闻。校方认为 “通知”是个 “软性的”，可以执行也可以不执行，而政府部门下达的各项指标，如小学 “三科合格率”（语文、数学、英语成绩合格率）、初中 “六科合格率”（语文、数学、英语、政治、化学、物理成绩合格率）、失学率、辍学率才是 “硬性的”，必须全力以赴去达标，政府部门，特别是教育行政部门也是用这些指标去衡量学校的办学状况的。

在田野调查中，明花各学校只有一位音乐老师在明花学校组织了一个合唱队和一个舞蹈队，意图去发展唱歌和跳舞方面 “有天赋”的学生的特长。在她提供给我的面试名单等资料里，没有一个孩子唱 “裕固族歌曲”，也没有一个孩子跳 “裕固族舞蹈”。不过，这位音乐老师热情很高，对这里百姓和学生的歌舞表演才能或特长的评价很高，她本人的 “美声唱法”在政府、学校的知名度很高，大家都觉得她热情大方，歌唱得好。她是我在明花学校见到的对学生和生活唯一充满信心的老师。

大多数老师对 “地方知识”的评价很低，认为“没有用”，不值得学习。有一位老师真诚地向我谈起，他很想编一册乡土教材，主要是向学生介绍明花的历史和裕固人的风俗习惯，但是他十分担心学校领导发现后批评他 “不务正业”，因而迟迟没有动手。本来 “新课程改革”实行的三级课程——国家课程、地方课程和校本课程——管理体制，给了乡村学校回应乡民的将部分 “地方知识”纳入课程体系的 “制度空间”。但是基层政府部门，特别是教育行政部门的评价体制是悬在乡村学校头上 “利剑”。2006年田野调查中，自治县一位教育行政官员说，教育局对各学校编写乡土教材，开发校本课程持 “三不态度”（不表态、不参与、不支持），但是随着自治县民族民间文化保护意识的觉醒和高涨，皇城镇肃南二中开发 “裕固族乡土教材”的实践的发展，社会各界对编写乡土教材，开发校本课程的态度也在发生变化。［11－14］

如果说明花学校编写乡土教材，开发校本课程，传承地方知识尚处在政府、学校和社区三方的就权力与资源展开的博弈之中，待见分晓的话，④笔者认为，首要的事情是学校教育应该培养学生对“地方知识”的肯定态度，承认 “地方知识”对乡民人生和社区发展的重要价值。正如台湾教育人类学者周德祯在谈到 “地方知识”时所说：“Geertz认为 ‘当地知识’ （local knowledge）是某一特定族群对生活世界的理解与解释，经由族群绵延繁衍，它本身就充分具备合法性，足以获得认同和肯定。我认为少数族群本身更应该具有信心，因为在地的知识只要加以整理，系统化、抽象化便是一种理论。就如Bruner说：‘毕竟，故事也是在处理人类意义的理论。’”［15］（P209）

五、结语

依据多数乡民的看法，自1939年兴办起现代学校教育以来，特别是改革开放以来，教育机构及其活动已经成为他们社会生活中不可或缺的重要组成部分，“受教育、学文化”也已经成为他们人生历程中必不可少的一段经历。明花拥有较为浓厚的教育文化传统，教育也曾给这个社区带来 “文化之乡”和 “教育之乡”等美誉。对于有些子女教育获得成功的家庭而言，学校教育是光宗耀祖、改变命运、实现心愿的重要工具，而对于有些子女教育未获成功的家庭而言，学校教育的价值未受质疑，倒是教师的低素质、不敬业和子女的不聪明、没出息，甚至祖先没有积德等屡遭指斥。

1939年现代学校教育的兴办是社区教育转型的分水岭：之前的整个教育的主要功能在于通过文化濡化再生产社区合格成员，以便维持社区文化系统的正常运转；但之后兴起的学校教育实际上是现代性的代理机构，其主要目的是在变迁的社会中，负起把年轻一代从 “传统”中解脱出来，作出向“现代”转变的历史使命。从教育目的的角度而言，旧式的传统教育培养的成员是为部落社区所用，而新式的现代教育培养的成员是为国家社会所用。

在学校教育的发展历程中，一开始，现代的学校教育在帮助尧乎尔族群适应社会变迁方面起到了积极的作用。但是经过几代人的教育，以文化同化和社会整合为主要功能的学校教育的弊端开始显露，由于它总体上是主流社会文化的代表，对族群传统文化的持续排斥成为导致族群语言使用人口锐减、传统知识衰亡的重要成因。

新时期 （1978年）以来，随着族群意识的勃兴和族群文化保护和复兴需求的高涨 （实际上，随着族群传统文化的逐渐消亡，文化断裂和社会失序现象开始出现，尧乎尔人的族群认同感陷入越来越深的焦虑之中），学校系统作为国家机器系统的有机组成部分，对社区尧乎尔人将族群文化，特别是本族语教育纳入课程体系的强烈要求未能及时作出回应，导致尧乎尔民众对学校教育价值的评价走低，又由于学校在提高教育教学质量方面举措无多，效益不彰，导致社区与学校的关系趋向紧张。

［注释］

① “local knowledge”，在中国大陆社会科学界一般译为“地方性知识”，也有人译为 “地方知识”，台湾社会科学界译为 “地方知识”，也有人译为 “在地知识”或“当地知识”，本文取 “地方知识”的译法。因为笔者认为 “地方性知识”的译法在汉语学术界引起了对格尔茨 （Clifford Geertz，1926—2006，又译为格尔兹、吉尔兹，台湾学术界译为葛慈、纪尔兹）的原意的误解，认为知识的属性是 “地方性”的，只有 “地方性知识”才是真正的知识，实际上，格尔茨的原意是强调作为比较意义上的 “文化体系”的 “地方知识”及其传统是 “多元的”，对生活世界的主位理解和解释具有充分的合法性，人类学研究就是对作为 “文本”或“象征符号系统”的文化的多元阐释。参见：巴战龙．地方知识的本质与构造：基于乡村社区民族志研究的阐释．西北民族研究，2009，（1）：160－165．

② 从以文化分析为取向的美国教育人类学对这一问题的研究，可以明显地看出这一点。参见：（瑞典）胡森等著．教育大百科全书 （2）．张斌贤等译．重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：12－15．

③ 这个 “例子”是2007年田野调查中一位具有高中文化程度，善于思考且多有创见的报道人提供的，特此致谢。

④ 近年来，明花籍的裕固族知识分子也越来越多地参与这一过程并起到一定的引导作用，参见：巴战龙．简论民族文化传承与裕固族教育．牧笛，2004，（1－2）：79－80；巴战龙．裕固族学校教育功能的社会人类学分析．民族教育研究，2006， （6）：37－44；巴战龙．成就与问题：裕固族教育研究六十年．民族教育研究，2007，（6）：104－109；巴战龙，巴玉环．简论21世纪裕固族教育的文化使命．民族教育研究，2008，（6）：43－46；巴战龙．两次裕固族语言教育试验失败的归因分析与相关政策探讨：基于两项教育民族志研究．教育学报，2009，（4）：83－88；钟进文．乡土知识不可忘却：从几件小事说起．西北民族研究，2009，（1）：177－182．

［1］ 滕星，巴战龙，等．中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构 ［D］．北京：美国福特基金会项目申请报告，2005．

［2］ 巴战龙．学校教育·地方知识·现代性：一项家乡人类学研究 ［M］．北京：民族出版社，2010．

［3］ 胡森．教育大百科全书 （2）［K］．张斌贤，等译．重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：12－15．

［4］ 李书磊．村落中的 “国家”：文化变迁中的乡村学校 ［M］．杭州：浙江人民出版社，1999．

［5］ 司洪昌．嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究 ［M］．北京：教育科学出版社，2009．

［6］ 巴战龙．历史人类学视野中的 “一九五八年”［J］．社会科学论坛 （学术评论卷），2008，（11）：107－119．

［7］ 田丰韶．国家意识形态主导下的少数民族文化变迁［J］．甘肃民族研究，2006，（2）：98－102．

［8］ 巴战龙．西部少数民族地区基础教育新课程改革存在的问题与困难：一种教育人类学的观点 ［EB／OL］．教育学在线，2006， （8），http：／／cyber．swnu．edu．cn／mcjy／cyber／index．html．

［9］ 肃南裕固族自治县教育局．关于开展民族语言第二课堂活动的通知 （肃教发 ［2003］199号） ［Z］．2003－9－11．

［10］ 巴战龙．社区发展与裕固族学校教育的文化选择：人口较少民族乡村学校教育的民族志研究 ［M］／／滕星、张俊豪．多民族文化背景下的教育研究．北京：民族出版社，2009：197－282．

［11］ 巴战龙，等．为了裕固族的明天——甘肃省肃南裕固族自治县第二中学校本课程开发纪实 ［N］．中国民族报，2006－08－18 （3）．

［12］ 铁穆尔，巴战龙．尧熬尔文化 （教育专刊） ［Z］．肃南裕固族自治县裕固族文化研究室，2006，（2）．

［13］ 金清苗．“裕固族乡土教材”研究 ［D］．北京：中央民族大学硕士学位论文，2008．

［14］ 安维武．裕固家园 （裕固族乡土教材） ［M］．兰州：甘肃文化出版社，2008．

［15］ 周德祯．排湾族教育——民族志之研究 ［M］．台北：五南图书出版公司，2001．

An Exploration of the Relationship between Schooling and Local Knowledge——Based on Ethnographic Study in A Rural Community of Yugur

BA Zhan－long
（School of Social Development ＆Public Policy，Beijing Normal University，Beijing，100875，PRC）

Schooling represents the interests of the nation and mainstream society，while local knowledge exists in specific context of community．In China's rural communities of ethnic region，the relationship between schooling and local knowledge hides deeply in the inter－constructive relationship between nation and countryside．The real culture needs of schools to villagers in the new era，such as the ignorance of minority language education entering into the school curriculum system，might be a main cause of the tension between school and community．The relationship between school and community is a classic proposition of educational anthropology with cultural orientation，more relevant experts and scholars should provide valuable China's experience for this research field through a solid ethnographic study in cross－cultural comparative perspective．

schooling；local knowledge；ethnography；anthropology of education；Yugur Studies

G 629．2

A

1674－5779（2012）01－0030－07

2011－10－15

巴战龙 （1976—），男，裕固族，甘肃肃南人，北京师范大学讲师，民族学博士，硕士生导师，主要从事教育人类学、人口较少民族研究

（责任编辑 张永祥／校对 一心）