通识教育在台湾师范院校的困境探析

周聆灵，许丽英

（中共宁德市委党校，福建宁德 350002）

通识教育在台湾师范院校的困境探析

周聆灵，许丽英

（中共宁德市委党校，福建宁德 350002）

通识教育在台湾的师范院校面临一定的困境，而通识教育与台湾的九年一贯制国民教育又是一脉相承的关系。本文分析了台湾师范院校通识教育的困境及其成因，并提出师范院校通识教育整改的设想与建议。

通识教育；师范院校；统整能力

台湾教育主管部门于1998年9月公布的九年一贯课程总纲内涵中明确揭示了国民九年义务教育中的“十大基本能力、七大学习领域、统整及合科教学”等概念。十项基本能力包括：（1）了解自我与发展潜能；（2）欣赏、表现与创新；（3）生涯规划与终身学习；（4）表达、沟通与分享；（5）尊重、关怀与团队合作；（6）文化学习与国际了解；（7）规划、组织与实践；（8）运用科技与信息；（9）主动探索与研究；（10）独立思考与解决问题。七个学习领域包括：语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与科技及综合活动。

九年一贯课程之主要理念是从通识教育观点衍生而来的，亦即欲透过跨学科的学习，能够以宏观的角度思考人与自己、社会、自然之间的关系，充分发展潜能、独立思考并能解决问题。在九年一贯课程中要求教师具备统整能力。通识课程是达成通识教育的途径之一，因此必须重构师资培育课程，让通识教育有机会出现在大学四年的课程中。除此之外，师范院校本身亦需重视自主规划通识课程的权益，正视所谓普通课程与通识课程的不同。然而，台湾师范院校在通识课程的规划上，似乎还未能完全体现通识教育政策的要求，面临一定的困境。

一、台湾通识教育政策在师范学校的执行困境

（一）师范院校的环境因素对通识教育的影响

台湾通识教育是台湾教育当局既定的政策，每个大学生在毕业之前都必须修满至少八学分，并且在释宪案通过后一年，即自1996年起取消大学共同必修科目的限制，鼓励各大学自主发展具有特色的通识课程。但是师范院校在时代变迁与社会转型中不知所措，部分师范院校无心或无力执行通识教育。根据台湾教育主管部门的评鉴，其中的主要原因是资源不足与师资不足。

笔者认为，造成师范院校“不知所措”的症结还有师资培育制度的整体规划问题，亦即政策环境的无法配合。台湾教育主管部门鼓励单一教育学院转型为大学，师范院校各科系逐渐走向专门化。但是教育部门似乎较少整体思考转型为大学的必要条件，在资源、师资、设备各方面皆不足的情况下，各科系比不上其它大学之专门性，通识教育及通识课程也没有其它大学丰富，这就造成师范院校通识教育的被动局面。台湾学者张钿富认为台湾的教育政策在制定上和执行上仍存在一些问题，包括教育政策制定缺乏统整性、政策制定没有连贯性、教育政策执行中没有落实评鉴制度以及教育政策的执行缺乏共识等。他所提出的问题也正是师范院校在推动通识教育时所面对的难题。

（二）台湾师范院校对通识教育及通识课程概念的认知取向不一致

1.师范院校本身为单一性质的教育学院，现在很多科系都是为了小学教学科目而成立，如英语教学系、信息教育学系、数学教育学系、社会教育学系等。阿诺和希维安认为虽然通识教育的理想崇高，但对通识教育的理想型态的认知则存在颇多分歧，尤其对课程的内容与“实用性”的认知争议最多，而这些争议经常混杂在不同的利益冲突与政治角力之中。阿诺和希维安指的应是各科系有自主决定专业课程比重的权力。诚如邓志松所说，教师认为专业课程与其学术研究吻合，学生认为专业课程的训练有实用价值，导致师生对通识教育的授课或学习的意愿都不高。各科系莫不以专业课程为重，借以加强本科系的专业性。值得思考的是，与其它大学科系比较，由于资源与师资的缺乏，师范学校的科系只能算是稍具雏形。因此从系所本位观点看，通识课程在系所主管的利益考虑下，其地位比起该系所专业课程略逊一筹。学校领导在系所主管的极力争取下，同意专业课程蚕食普通课程的课时，而通识课程以往被定位于普通课程中，显然通识课程的重要性被忽略。

2.学校组织内之冲突与妥协。通识教育中心属非学术性机构，它必须依赖各系师资与经费上的支持。因为对于各系的依赖性，通识教育变得不具统整性，除此之外，学校领导者未必有教育理想，校长或高阶主管通常是因有管理特长、募款能力或社会关系良好而上任，并非由于教育理念而上任。因此，学校领导乐于讨好各系、教师及学生。通识课程在师范院校中的情况，显示学校人员对于通识教育概念的认知不一。

3.稳定的权威体制面临瓦解困境。师范院校长久以来实行的是政治意识型态控制的机制，政治解严后，在时代变迁与社会转型中不知所措。林安梧于2000年担任台湾通识教育评鉴访评委员后，针对师资培育改革思考整体教育环境问题。他提出师范院校的一般状况为：“权威体制残余之思维颇深，缺乏批判性、自主性、个别性、基础性、民主性、自由性、进步性；实用技术之讲求为主。”如上述所言，师范院校培育出来的是不具有主体性之教师，而是顺民思想下之实用性、工具性之教书匠。即使师范院校改制为大学，历史沿袭之习气俱在，难以改脱。因此一旦解严后，人生的标准方向顿时瓦解；加上其它改革思想习于“破”而不习于“立”，最后只能流于权力竞逐之场域。

二、大陆师范院校对台湾通识教育的借鉴

（一）九年一贯课程的落实依赖教师的统整能力

在九年一贯课程的教师能力要求下，教师具备统整能力的根本途径是在师资培育中重视通识教育的落实。必须慎重构建师资培育课程，让通识教育有机会出现在大学四年的课程中，让未来教师有自我提高统整能力的机会。

（二）师范院校通识教育是九年一贯课程实践的基础

九年一贯课程的实施依赖教师的通识素养。教师的“专业化”必须建立在“通识”的整体架构下，所以通识素养的强化应是师资培育的重要考虑。因此，我国大陆地区通识教育政策的制定、执行和落实应是转化教师角色的必要条件，即师范院校是教育成果好坏的重要枢纽，通识课程的妥善规划必须受到重视。

综合上述，师范院校与教育主管机关对于教师专业认知及其内涵仍须进一步予以厘清。除此之外，师范院校领导在推进通识教育时亦需转换心态与具体作法，否则教育改革如同“换汤不换药”，徒具肤浅的表面功夫，缺乏实质的社会意义。

三、推动通认教育发展的建议

各师范院校考虑到对九年义务教育的责任，对于通识教育单位应提供较为充足的人力、财力，避免通识教育部门成为资源弱势的单位。教育主管部门应针对各师范院校的通识教育需求，提供相关资源与政策帮助。应持续加强通识教育单位与专业系所间的对话与沟通交流，以建立彼此对课程及通识理念的共识。应采用各种方式激励通识教育授课教师的教学士气，避免通识教育被边缘化。通识教师也应该对教学与研究给予同样的重视，在教学与专业研究上不断成长，以提升通识教育的质量。在职称评定制度上，也应对通认教师有政策上的倾斜，进而建立合理公平的评定机制。各师范院校应该加强通识教育课程内容的改革，使课程能符合学生的需求，并改进教学方法，以提升学生的学习兴趣，进而使学生的学习态度更为积极。

[1]何秀煌.从通识教育的观点看：文明教育和人性教育的反思[M].台北：东大图书公司，1998.

[2]Barnett Ronald.The idea ofhigher education[M].Buckingham：Open UniversityPress,1990.

[3]Beane J A.Curriculumintegration-designingthe core ofdemocratic education[M].NewYork:Teacher College Press,1998.

G649

A

1008-178X（2012）01-0133-02

2011-10-15

周聆灵(1975-)，女，浙江丽水人，中共宁德市委党校教师，博士，从事高等教育研究。