杜威教育目的论的思考

2012-08-15张俊洪杨文萍

重庆第二师范学院学报 2012年5期

张俊洪，陈铿，杨文萍

（华南师范大学，广州 510631）

约翰·杜威 John Dewey（1859-1952）是 20世纪美国现代著名的教育理论家和教育实践家。他将实用主义哲学与美国教育实际相结合，著述了《民主主义与教育》这一教育经典之作。杜威《民主主义与教育》与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》作为教育的三大里程碑而闻名于世。杜威主要教育思想是他的教育本质观:教育即生活、教育即生长和教育即经验改造。杜威依据自己的哲学观和社会观，创立了独具特色的实用主义教育理论，并提出了极具特色的“教育无目的论”［1］。杜威的教育目的论独树一帜地开辟了教育理论史上的新篇章，对美国乃至世界的教育都产生了意义深远的影响。深入思考杜威的教育无目的论，将对我国基础教育改革进展，及进一步理解课程改革的理念与价值有积极作用。

一、杜威教育无目的论的提出及其特点

（一）杜威教育无目的论的提出

教育是一种社会现象，教育始终受制于社会政治、经济和文化，所以“教育对象的发展规格是有方向性的，并明显地带有特定社会的烙印”［6］。人生活在团体中，团体的成员都要面临死亡，为了维持团体的现状并在此基础上加以发展，新生成员需要学习前人的行为和思想，而这些工作一般是由教育来承担，这正是教育原始的社会目的。

杜威提出教育无目的论有其深刻的社会背景和思想渊源，杜威教育思想的萌芽是与当时美国的教育实践紧密联系的。20世纪初的美国传统教育既脱离社会，也脱离儿童。针对这种弊端，杜威在实践经验的基础上创造性地提出了 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验改造”的教育本质观。杜威从教育即生活论中引出他的教育无目的论，他认为，教育和社会生活密不可分，教育是社会群体赖以维持其继续生存的过程，所以教育就是通过传递过程使经验的意义得到更新的过程，教育即生活；生活的特征是生长，教育即生活意味着教育即生长；由于生长并不是由外面强加的，所以它除了自身之外，没有别的目的。杜威要求将教育与生活相结合，并且要求教育直接参与儿童的生长过程之中，他在批判外在目的的基础上，提出了教育的内在目的，杜威认为，外在的目的只能导致盲目的活动。

杜威的教育目的观的表述最集中体现在他的教育著作《民主主义与教育》一书中，杜威理想的民主主义是大家共同享受社会利益，国家主权属于次要的和暂时的性质。民主主义的教育是实行世界大同的教育，及全体人类相互之间的更充分、更自由和更有效的联合和交流。杜威认为，民主主义与教育之间有着内在的和有机的联系。

（二）杜威的教育目的论的特点

杜威旗帜鲜明地指出:“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。从而提出了“教育无目的”理论。相比传统的教育目的论，杜威的“教育无目的论”所具有的特点及积极意义具体表现在:

首先，“客观性”。杜威的实用主义讲求辩证法，注重事物的运动和发展过程，利用哲学观思考教育问题，杜威不再把教育仅仅看成是实现某一目的的工具，认为教育目的必须根据受教育的特定个人的固有活动和需要，教育必须建立在学生的活动和需要的基础上。

其次，“内在性”。杜威认为教育的目的在教育过程中，无须在教育过程之外寻找一个终极目的来指引教育过程。“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的”。教育目的只存在于“教育过程以内”，不存在有“教育过程以外”的目的；杜威主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的；他将政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指斥其为一种虚构的目的。

再次，“灵活性”［7］。杜威认为教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法，即要有助于学生的相互合作。促使教师在教学活动中随着教育对象、时间和环境等的变化不断修订教学方案，从而使教学活动持续不断地发生，这一定程度上有利于教育的开展。接着， “非完成性”与“现时性”［8］。杜威认为教育是儿童不断生长的过程，是经验的不断改造的过程。不宜为教育规定所谓一般的和终极的目的，即教育目的的外在目的制定“非完成”。教育目的应从儿童的经验自由发展而来。教育和教育的过程分不开的，教育是一个儿童经验不断改造的过程。“现时性”可使教师针对当地学生的实际问题，适时修订教育目的，从而最大限度地保证教育教学活动的有效性。

最后，“统一性”。“个人和社会相统一性”［9］。杜威认为教育对人来说是经验的不断扩展，教育应体现人与社会的不断融合，人与社会的截然分离可能导致教育价值的异化。杜威还认为应当让整个教育过程既顾及并利用儿童的个体差异性，同时又不让教育脱离现实的社会环境，这能在一定程度上发挥儿童的爱好特长，促进学生个体发展，并且保证教育个体性和社会性的统一。

二、杜威教育目的论的现代意义

（一）杜威教育目的论的批判性

我们首先应该如何界定“教育的目的”这个概念。一般认为，“目的是人对于他所希望达到或获得的活动结果的一种主观上的设定，人类实践活动与动物本能活动的根本区别之一就在于活动有无目的性”［2］。而“教育目的”是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，是教育活动所要培养的人才总的标准和规格要求。

传统教育认为，教育目的是由人类意志主观外在地决定的。人类最早的教育是有一定的意向性的。这种意向性就包含了早期人类的教育目的。可以这样说，目的性是人类的特性之一。“杜威教育目的观的精髓所在是对传统教育目的的有力挑战”［3］。杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合提出了 “教育无目的论”，它批判了儿童本位论和社会本位论等教育目的观。杜威在对斯宾塞、洛克、赫尔巴特等从外面强加给教育的目的进行批判的基础上，提出了“教育即生长”，以内部目的否定外部目的。杜威在阐释其教育目的观之前，先对传统的几种教育目的论进行了批判。杜威反对传统的从结果层面论证教育目的的观点，他以过程为切入点，提出了教育无目的论并明确指出:“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才是有目的，教育这个抽象概念并无目的”。

首先，“赫尔巴特和杜威各自是传统教育和进步教育的代表人物，都有自己的教育目的观”［4］。杜威批判了赫尔巴特的教育是为了实现培养儿童性格的道德力量这一目的，强调纪律在一定的情况下采取威胁与惩罚的手段。杜威认为赫尔巴特他所进行的教育最终都沦为实现外在教育目的的工具和手段，在赫尔巴特的教育过程中，儿童的尊严和个人的价值都被扼杀。然后，杜威对 “斯宾塞的教育是为将来的完满生活作准备”的学说进行批判，杜威认为斯宾塞的教育准备说的教育目的不是从儿童的兴趣出发，而是根据成人的要求和标准制定的，这会对儿童产生不良后果。同时也批判斯宾塞的教育目的是为了未来美好生活作准备，这意味着儿童在接受教育的过程中，其生活不一定是美好的。杜威把教育看作是生长和改造，注意当前的情境，解决现实的问题，使学生随着生活的展开而不断获得生活的经验、能力和驱动力。批判在斯宾塞这种工具主义理念下，人们所理解的教育只不过是将儿童培养成社会有用的人，而忽略教育的本质内涵是什么。杜威认为，他的教育目的论比生活准备说更有现实性和实用性。接着，杜威对官能训练说也进行了批评，指出“人们没有所谓一般的看、听或记忆，只有看、听或记忆某种东西的能力”［5］。离开练习所用的材料，心身能力的训练全是废话。杜威认为官能训练说错误地将人的活动和能力与所用的材料分离开来。最后，杜威对黑格尔进行了批判。杜威认为“黑格尔将顺从看作是教育的本质，而非改造”。批判黑格尔把各种制度的变化和国家的兴亡都认为是“世界精神”导致的结果。

（二）杜威教育目的论表达的特殊性

杜威的教育目的论经常被人们误解，杜威的教育目的论并非指的是教育真的没有任何目的。事实上，杜威在他的教育目的论的表述是:“教育的过程在它自身以外无目的，它就是它自身的目的。”杜威指的无目的，只是特殊语境下的一种表达方式。

杜威还认为，为了适应民主主义社会的需要，必须把生长作为一切成员的理想标准，也就是把理想的“民主主义”定为生长的方向。学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本身学习。由于生长是不断变化的过程，这使得杜威解释生长之内容单薄，所指的教育范围也过于广泛。因而关于杜威如何解释他所谓的“生长”这个问题很多学者也提出了批判。一些学者认为教育即生长这是一个含糊的概念。霍恩认为，生长并不是一个成功的教育目的，因为生长既可以是好的也可以是坏的，应该为生长制定一个标准。

事实上，杜威所指的“生长”也是有方向和目的的，他提出:生长的理想是经验的继续不断的改组和改造。经验的改造可能是个人的，也可能是社会的，进步的社会力图塑造青年的经验使他们不重演流行的习惯而是养成良好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。杜威“相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合”，他要通过教育来改造社会，实现个人与社会之间的协调发展，“如果个人得不到健全的发展，民主主义也就无从实现。这些话表明，杜威不仅有目的，而且目的很明确而且是社会本位的”［10］。从这个意义上讲，杜威的“教育即生长”不仅有方向，而且蕴涵的是一种积极的变化。

（三）杜威教育目的论的不足与启示

杜威教育无目的论的积极方面在于其理论的实质，在于追求教育活动自身的价值，强调活动本身对学生的启发和教育意义。杜威教育无目的论也有其消极和不足之处。比如说，杜威的教育目的论仍然局限于哲学的思辩，难以形成有广泛的实践价值，杜威其后的教育家，比如泰勒、布鲁姆等采用了科学的方法对教育目的进行研究，所提出的教育目的理论在实践上更加具有丰富的价值。在政治体制的影响下，我国的一些学者对杜威的教育无目的论总体来说持批判态度。一些学者认为，杜威的教育无目的论有以下的消极影响:首先，杜威的教育无目的论表述不够严谨，容易让人误解。其次，虽然杜威认为传统的教育目的压制了儿童个性的发展于是提出了由儿童个性特征来决定的教育目的，这在一定程度上纠正了传统教育目的之弊端，但如果完全从儿童的兴趣出发，则未免过于矫枉过正，毕竟学生还是不成熟的个体，在教育过程中的某些发展目的还是需要靠家长教师的帮助和指导的。最后，我国的一些学者认为杜威过分强调目的之现时性，而忽视其教育目的长远性，这是一种教育目的观的短视。

高等教育处于社会化的前沿，人与社会的融合是高等教育价值观的前提，也是高等教育价值观体现的结果，“高等教育的价值更应体现这种融合并致力于这种融合，以求其自身价值的最大实现”［11］。杜威的“教育无目的论”对高等教育和新课程改革有以下启示作用:随着新课程改革全面、深入地开展，借鉴杜威的教育无目论有助于我们更清晰地理解和把握新课改理论和高等教育的理论。杜威的“教育无目的论”的实质在于追求教育活动自身的价值，强调活动本身对学生的启发和教育作用。“杜威将政治需要所决定的教育总目的看作是教育过程以外的目的，并指斥其为一种虚构的目的”［12］。杜威反对在教育过程以外强加给教育一个目的，因为这种目的将极大地损害教育的功能，而使教育自身的发展偏离方向，使教育的目的和手段相分离，限制了教师的智慧和学生潜能自由的生长。

虽然杜威的教育目的论受到许多教育理论研究者的批评与质疑，不过这种教育理论至今依然具有其自身很高的研究价值和实践意义，杜威的教育目的论的很多积极的现代价值值得我们进一步深刻地思考。在教育理论研究中，我们在借鉴杜威等西方教育教学理论时，必须理解其精神实质并且要和我国的教育现实紧密联系起来。

［1］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪译，北京:人民教育出版社，2001.49－111.

［2］方蕾.杜威的教育目的观述评［J］.牡丹江教育学院学报.2008，（03）:65－66.

［3］周西安.杜威教育目的观解读及启示［J］.四川教育学院学报.2005，（01）:1－2.

［4］洪燕琴.赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较［J］.黑龙江高教研究学报， 2009，（10）:90－92.

［5］张军.关于杜威教育目的观的思考［J］.辽宁行政学院学报.2010，（10）:115－116.

［6］但武刚.杜威的教育目的观述评［J］.高等函授学报（哲学社会科学版），1999，（03）:37－38.

［7］吴培启.杜威的教育无目的论之当代价值［J］.商丘师范学院学报，2005，（08）:149－150.

［8］杨晶.论杜威的教育目的［J］.科技信息学报，2009，（10）:321－322.

［9］蒋莹莹.试析杜威的“教育无目的”观［J］.黑龙江生态工程职业学院学报， 2009，（01）:80－82.

［10］李朝军.杜威的教育目的观之再思考［J］.新乡学院学报（社会科学版），2008，（08）:138－140.

［11］吴俊芳.杜威之教育无目的论与高等教育价值观［J］.太原师范学院学报（社会科学版）， 2008，（03）:99－100.