实然与应然:农村“留守儿童”班主任专业发展研究——基于重庆市国培计划农村“留守儿童”班主任专项培训案例

胡红梅

（重庆第二师范学院 ，重庆 400067）

一、研究背景

随着城市化进程的加快及教育均衡化发展的推进，留守儿童教育问题凸显出来。这不仅关乎孩子的成长、家庭的幸福，更关乎教育公平及社会稳定。全国妇联2008年发布的《全国农村留守儿童状况研究报告》显示，根据2005年全国人口1%人口抽样调查的抽样数据，可以确认0－17周岁留守儿童在全体儿童中所占比例为21.72%，据此推断，全国农村留守儿童约5800万人，集中分布在四川、重庆、安徽、河南、广东、湖南等省市。［1］

正是在这种背景下，近年来我国出现了不少关注留守儿童的研究。部分学者从留守儿童现状问题、留守儿童问题成因视角对留守儿童进行了研究，也有大量学者从留守儿童问题解决策略角度进行了探索。一部分学者从单维的角度对政府、社区、学校及家庭探究了留守儿童的教育策略。如中央教科所“中国留守儿童教育问题研究”课题组指出应从加快城乡户籍体制改革、逐渐消除城乡差距，加大社会帮助留守儿童力量，建立农村社区少年儿童教育监护体系，加强农村寄宿制学校建设、加强对农村留守儿童的管理以及在农村教育中增设相应课程等途径进行了探索；［2］涂晓明从公共产品观的角度提出政府主导型留守儿童教育困境治理模式；［3］王章华提出以社会工作的角度介入对留守儿童问题的解决；［4］也有学者从系统论角度提出构建留守儿童综合教育体系的理念。李庆丰于2002年最早提出应 “建立农村社区儿童少年教育和监护体系 ，增强和发挥农村社区教育的作用”。［5］之后，林宏在2003年较早提出要“发挥社区综合教育功能，形成社区、学校、家庭立体式的教育管理；［6］贺小华在分析现有留守儿童管理模式的基础上，提出了建构社会、政府、学校及家庭全员参与的留守儿童管理模式；［7］河南省、重庆市、四川省等都对建立留守儿童教育网络体系进行了实践。比如重庆石柱县冷水学校留守儿童教育的4＋1模式，四川省青神县留守儿童教育模式以及河南省留守儿童“四位一体”教育模式等。还有学者从借力论的角度，将诺斯丁的关怀教育理论引入留守儿童问题的研究中，强调教师要加强对留守儿童的关注。从留守儿童教师的角度为我们研究留守儿童提出了新视角。中央教科所 “中国农村留守儿童问题研究课题组在分析农村留守儿童生活情况的基础上提出，农村留守儿童主要存在由于监护人对留守儿童介入过少而导致的学习问题，由于缺乏亲情导致的生活问题以及缺乏完整家庭教育导致的心理问题。而在学习上遇到问题，67%的留守儿童第一倾诉对象为教师，生活上遇到难题时，34%的留守儿童第一倾诉对象选择教师。［8］

二、应然视角:农村“留守儿童”班主任专业素养体系建构

不论是教师的专业发展、还是班主任的专业发展，都应涉及知识、技能及情感三个维度。留守儿童班主任特指所指导班级中有10名以上留守儿童，需要对留守儿童进行心理、学习、生活等各方面疏导帮助的班主任教师。因而，留守儿童班主任专业素养建构应基于留守儿童班主任的特殊性及班主任素养的一般特征的基础上，从专业知识、专业技能及专业情感三维度进行指标体系的建构。

（一）留守儿童班主任素养的周延性——知识维度。从知识维度建构留守儿童班主任专业素养应关注知识结构周延性，应包括本体性知识及拓展性知识两部分。本体性知识基于班主任工作，关注班主任工作的一般性特征，而拓展性知识基于留守儿童群体，聚焦于留守儿童班主任工作的特殊性。基于此，留守儿童班主任专业素养包括本体知识中的班主任管理知识、学生身心发展知识以及拓展知识部分的留守儿童相关知识。

（二）留守儿童班主任能力的梯度序——技能维度。留守儿童教育是一项系统复杂的专业工作，班主任能力是决定成败的关键因素之一。留守儿童班主任工作的学校大多属于偏远农村学校，班主任基本素养及能力较低，而由于留守儿童教育工作的特殊性，决定了留守儿童班主任与班主任能力的梯度存在差异。这种差异主要表征为关注对象差异、关注区域的差异以及优先能力的差异。基于留守儿童教育工作的班主任，由于关注对象的不同，其优先考虑提升的能力与一般班主任相比，具有不同的梯度。重点应聚焦于留守儿童心理疏导能力、班级活动设计组织能力以及家校沟通能力。

（三）留守儿童班主任情感的整合性——情感维度。情感是人们对客观事物的态度体验及相应的行为反应。［9］班主任专业情感是班主任对工作及工作对象的态度体验及行为反应。留守儿童班主任专业情感具体表征为:态度、师德以及信念三方面。班主任的劳动主要是引导、帮助、促进学生品德行为成长与发展，也就是说班主任的专业劳动主要是对学生进行道德教育。2008年9月1日教育部修订了《中小学教师职业道德规范》，依据本《规范》和班主任的专业道德特点，农村留守儿童班主任师德的核心体现在爱岗敬业、关爱学生。因此，留守儿童班主任情感维度的构建要关注班主任专业信念、专业理想、专业情感三方面。

三、实然视角:农村留守儿童班主任专业发展现状解析

结合2010年重庆市国培计划中西部项目—农村留守儿童班主任专项培训的开展，笔者对全市200名留守儿童班主任进行了全方位、多视角的调研及需求分析。以期把握农村留守儿童班主任群体基本情况、专业素养、专业发展现状及需求。

（一）留守儿童班主任基本情况。从留守儿童班主任基本情况分析，主要呈现出以下几个特点:1.性别差异较大。男教师 66 人占 33.3%；女教师 134 人占 66.7%；2.以中青年教师为主。30－45岁116人、占58%，25岁以下19人，占 9.5%，50 岁以上的 65 人，占 32.5%。3.以初中级职称为主。初级职称97人占48.5%；中级职称86人占43%；高级职称17人占 8.5%；4.学历水平较好，但大多为第二学历。从学历上看，92.5%的教师毕业与师范专业。大专 83 人，占 41.5%；本科 117 人，占 58.5%。在本科学历教师中，80%以上是通过函授、自考等形式提升学历的。5.多工作在艰苦的乡镇及村小。乡镇及以下教师148，占 74.4%，城区教师 19人，城郊教师 33 人，占 25.6%；他们收入普遍偏低，在1000－3000的占97.7%；他们工作普遍比较辛苦，57.6%的班级都有一半以上的留守儿童。

（二）留守儿童班主任实然素养。从留守儿童实然素养调研情况分析，主要反映出以下问题:1.留守儿童班主任教育知识缺失。仅有4.1%的教师了解留守儿童政策；仅有3%的教师了解儿童发展心理学，但不能完整了解学生身心发展的阶段及特点；21.43%的班主任认为留守儿童是问题儿童，45.83%的班主任认识不到留守儿童与一般学生的不同。2.留守儿童班主任教育技能不高。68.2%的班主任每月与留守儿童谈心5次以上，但仅有12.32%的班主任认为效果较好；7.14%的班主任几乎不对留守儿童家访或与家长沟通。而在家访的教师中，33.7%的班主任认为家访效果好。3.留守儿童班主任情感两难。93.5%的班主任在工作过程中，热爱孩子，有较强的责任心，65.48%的教师表示对工作满意；然而，仍有23.22%的教师表示不得已选择当班主任。

（三）留守儿童班主任专业发展现状。从留守儿童班主任专业发展现状分析，82.39%的班主任非常愿意通过参加培训及自主学习来提升自己。然而从留守儿童班主任读书量来看，一年内选择三五本的占17.2%，一到两本的占 40.9%，41.9%的教师基本不读书。16.6%的班主任两年内未参加过区县级以上有关班主任的集中专项培训，10.71%的教师所在学校从未开展过校本培训；14.29%的教师认为培训效果不大。

（四）留守儿童班主任专业发展需求。从培训期望分析。在对希望的培训内容进行选择时，从留守儿童班主任最希望的内容来看，分别为班级管理知识（75%）、学生心理疏导技能（55.36%）、现代教育手段（41.07%）、留守儿童政策知识（19.05%）、教师师德（9.5%）、教育法规（0）；从希望的培训方式看，依次是教师选择导师指导下教育实践 （44.05%）、 示范观摩课 （34.52%）、到学校考察（35.71%）、行动研究（9.52%）、校本研修（7.14%）、自主学习（2.38%）。在培训时间看，32.14%教师希望平时分散培训与假期集中培训相结合，4.8%的教师选择在寒暑假进行，63%教师认为培训不应占用教师的假期时间。

四、必然路径:农村留守儿童班主任专业发展

留守儿童班主任专业发展从内涵角度包括内驱、外驱两种路径，从实施视角可以概括为“一个核心、三重路径”的方式。即留守儿童班主任专业发展内驱力是核心，校本实践与研修、区县研修与培养、市级培训与提升是推进农村留守儿童班主任专业发展的三重路径的外驱力。

（一）农村留守儿童班主任专业发展内驱路径。教师专业发展内驱路径指教师具备自主发展的意识，并在自主意识的指引下，运用自主发展能力，不断实现自身专业成长的过程。换言之，留守儿童班主任自主发展包括自主发展意识和自主发展能力两个核心要素。自主发展意识，从时间维度包括，对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。［10］自我专业发展能力，主要包括自主研修能力及自我反思能力。自主研修是实现教师专业发展的重要途径。所谓自主研修，即留守儿童班主任要基于自身工作的需求，提出问题、解决问题。而解决问题的过程则需要教师自主学习、收集、处理相关信息资料，完成研修任务，撰写论文报告。留守儿童班主任要结合自身实际制定自我发展计划，以留守儿童班主任工作中实践中问题为出发点，以问题解决为切入点，以“教育反思”为突破口，通过反思发现新问题、研究问题、解决问题，进一步激发留守儿童班主任的责任心，提升理论修养，提高教育实践能力。

（二）农村留守儿童班主任专业发展外驱路径。教师专业发展外驱路径指通过外部社会、教师发展政策、环境等因素影响，促使教师实现自身专业成长的过程。本文所指的外驱路径主要指留守儿童班主任专业培训。2010年，重庆市依托“国培计划—中西部项目”专门设计了重庆市义务教育阶段留守儿童班主任专题培训，并通过抓种子—抓骨干—抓全员的方式，探索了留守儿童班主任专业发展路径。1.设置“问题解决中心”的课程体系。在对培训对象进行充分调研的基础上，以留守儿童班主任面临的主要问题为切入点，以问题解决为落脚点，构建了留守儿童教育管理、留守儿童心理疏导、留守儿童活动组织及留守儿童班主任研训技能四大课程体系。体现培训的问题为导向、问题解决为取向，注重培训的针对性。2.遵循“知识生成逻辑”的培训方式。按照教师学科知识生成的逻辑路径，每个课程模块采取“听、观、思、研、议、行”六个阶段与环节来完成。即听专题讲座、观案例基地、思教育行为、研微型课题、议成败得失、行实践推进，促进参培学员理论与实践的融合、提升各区县班主任指导团队的整合性及示范性。3.实施 “任务驱动取向”的评价制度。在培训活动实施过程中，我们采取任务驱动取向的评价制度，结合每个课程模块，设置四大主题任务及四大核心任务，并以任务的完成来对学员实施综合考核。4.结合“星火燎原路径”的推进模式。为使项目培训效益最大化，按照重庆市三大经济圈，分区域遴选培训对象团队，由1名区县德育教研员带领部分优秀骨干班主任组团参培，形成区域“留守儿童”班主任培训领头雁队伍，在市级德育专家的指导下，在后续区县级培训及研究中发挥规划、组织、指导及示范作用，进一步完善重庆市“留守儿童”班主任培训市、区、校三级研训体系，扩大培训项目的实施效应。

［1］新华社.全国约有5800万农村留守儿童［N］.南方日报.2008－02－28（A07）.

［2］［8］中央教科所“中国农村留守儿童问题研究”课题组.农村留守儿童问题调研报告［J］.教育研究，2004，（10）.

［3］涂晓明，叶忠，涂建明.农村留守儿童教育困境及政府主导的治理［J］.现代教育管理，2009，（02）.

［4］王章华，戴利朝.农村留守儿童问题与社会工作介入［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2009，（07）.

［5］李庆丰.农村劳动力外出务工对“留守子女”发展的影响—来自湖南、河南、江西三地的调查报告［J］.上海教育科研，2002，（09）.

［6］林宏.福建省“留守孩”教育现状的调查［J］.福建师范大学学报（哲学社会科学版 ），2003，（03 ）.

［7］贺小华，张建育.论构建全员参与的留守儿童教育管理模式［J］.现代教育科学，2000，（04）.

［9」教育部.中小学暂行规程（草案）［Z］.1952－03－18.

［10］高翔.教育事件:专业发展因你而感动［J］.中小学教师培训，2007，（07）.