基于舍勒情感现象学的视角论教师同情心问题

张 苗

（首都师范大学，北京100048）

一、同情的内涵和类型

在同情伦理学代表性作家的著作中，“同情”这一概念在西语中多采用为 sympathy、Mitleid、sensibilit‘等词，如英语作家休漠与斯密都采用了sympathy一词，Sympathy由词根 sym （together）和 pathy（feeling）两部分组成，意为“与……有同感”，汉语中常翻译为“同情”、“同感”、“共感”。这种情绪起源于一种关于他者的体验，强调人际互动中他人及经验性的方面，“它被认为，一方面是一种向他的本能及最初的行为根源，另一方面是经验的产物，反映了与他人的同境地、共命运”。［1］在汉语中，“同情，①犹同心，同气。《史记·吴王濞列传》‘同恶相助，同好相留，同情相成，同欲相趋，同利相死。’②对于别人的遭遇或行为在感情上发生共鸣。”［2］

德国著名现象学家马克斯·舍勒 （Max Scheler，1874－1928）继胡塞尔之后发展了情感现象学，用同情角度建构主体间性。舍勒在其《同情的本质与形式》一书中把同情定义为：“一种情感，意向性地指向他人并传达出对他人充满关爱的信息。它不仅指一个人对他人的怜悯，而是有着更为广泛的含义，那就是泛指人们对同一种情感的分享或对他人之情感的参与 （participation）。”［3］同情不止是人们对他人不幸遭遇所触动的情感，也是对于他人的幸福及成功也会产生“与之同感”的心理；不仅是对他人情感的被动感受，也是对他人情感的主动参与。简言之，同情就是同悲同喜的过程。从现象学的视角出发，同情具有奠基性、先验性、意向性、反应性等特征。

二、同情的形式与本质

在对同情现象的本质与形式进行现象学分析的基础上，舍勒区分出同情的四种基本形式，即情感共有、情感参与、情感传染和情感一体。

（一）情感共有 （communing of a feeling）：与“某人”共同感受同一种情感

其本质表现在三个方面：一是A和B两个人共同感受着同一种情感，这种情感是由对两人而言共同的价值事态引发的。二是A和B两个人相互独立地产生了同一情感。三是B的情感对A而言不仅仅是对象性的，A确实感受到与B一样的情感。这种同情现象在现实生活中大量存在着。例如，儿女们面对父亲的去世都会表现出无比的悲伤。他们相互感觉着“同一种”悲伤，“同一种”痛苦。当然，在舍勒看来，情感共有只涉及人的心灵性情感，如悲伤、欢乐、痛苦、自豪等，而与人的生命感受或感官感受无关。在情感共有中，人们是通过心灵参与到同一个价值事态当中的，而不是通过自己的肉体参与到同一个价值事态当中的。［4］

（二）情感参与（fellow feeling）：“为”他人的快乐而同乐“与”他人的悲伤而同悲

在情感共有中，这种情感的根源是同一个价值事态，A和B共同感受着同一种情感；而在情感参与中，A的情感和B的情感是由两个不同的价值事态引发。A的情感在先的，他的情感是由他所遭受的价值事态引发的；B的情感在后，他的情感是由他所遭遇的A的情感引发的。例如，A看到B失去父亲时非常痛苦，A也为B感到难过。这里，A的情感是由B痛苦这个价值事态引发的。B是当事人，A是旁观者。从舍勒的视角看，A的悲伤和B的悲伤是两个不同的事实，在这一过程中，A的自我和B的自我均独立地得到保持。因此，舍勒尤其提醒我们注意这里的情感参与不同于怜悯意义上的同情，它不仅指向同悲，还可以指向同乐，更接近于我们理解的情感共鸣现象。舍勒认为，爱是情感参与的前提。没有爱，人就不可能参与到他人的情感当中并与之产生共鸣。［5］

（三）情感传染（emotional infection）：单纯的情绪感染和从众行为

情绪传染的发生过程是不知不觉、不由自主的、甚至是无意识的；同时缺乏对他人情感的理解或认识，也缺乏对他人情感的主动参与；情绪被传染者常常不知道情绪发生的缘由，有时甚至把情绪产生归咎于自身；除此，一旦可传染的情绪被理解，它的感情就有可能消失。它可能发生在人与人的情绪之间，并不以对他人欢乐或悲伤的认知为前提，也可能发生在人与环境氛围之间，但都不是一种情感上的主动参与。例如，人群莫名其妙的骚动可能会引起我内心的恐慌；小酒店或节日的欢乐气氛会感染那些走进来之前还处在悲伤中的人们。舍勒认为，这种情感传染的发生具有任意性，而且行动着的“群体”轻易地超越所有个体的意向，做着没有任何人“愿意”和“对之负责”的事情。［6］

（四）情感一体（emotive identification）：同情的极端形式

一个人的自我和另一个人的自我被一体化，仿佛变成了一个自我。真正的体验性感觉是指情感一体，这是同情现象的极端形式。在此，“不仅他人的、有限的感觉过程被不自觉地当成自己的感觉过程，而且他人的自我恰恰（在其所有基本行为上）与自己的自我被认同为一体。”这种认同既是不自觉的，也是无意识的。它一般表现为三种类型：一是自发型，即一个人将别人的自我纳入到自己的自我当中，从而使对方完全生活在“我”之中。例如，父母给予了孩子生命，他们很容易把孩子当成自己生命的一部分，并因此随意支配孩子的行为和生活。二是他发型，即一个人完全将自己的自我完全纳入到别人的自我当中，从而使“我”完全生活在“他人之中”。例如，有些家长对孩子惟命是从，这些家长的自我因此而丧失了独立性，进而成为孩子的附庸。三是交融型，即一个人的自我与他人的自我构成相互交融的双向的一体关系。例如，一个小女孩子在游戏过程中抱着她的布娃娃“扮演”妈妈的时候，她本身在游戏的瞬间觉得自己 （以自己的母亲与她自己的关系为榜样）与“妈妈”完全是一体的，这时，布娃娃与其自身是一体的。

总之，舍勒的同情理论是对传统同情理论的建设性批判，他通过对同情的现象学直观力图给予同情以新的本体论的位置，而且通过意向性情感去揭示生存的在体。［7］人与人之间的同情的关系，从根本上说是爱的关系、价值的关系。舍勒将这种价值情感的意向性关系表达为：“谁把握了一个人爱的秩序，谁就理解了这个人。”正因为同情是一种带有价值情感的意向性体验，所以它不从属于理性的逻辑，而是属于心的逻辑或“心的秩序”。

三、教师同情心的现状：迷失与遮蔽

教育者与受教育者的相互关怀和积极的内心情感的交流，不仅关涉教育者自身幸福感和意义感的获得，而且关涉受教育者人格和自我意识的发展，甚至影响教育、教学的开展。雅斯贝尔斯有句名言：教育是人与人之间灵肉交流的活动。［8］布伯则言，教育的目的是晓喻后人如何让精神充盈人生，如何与你相遇。教育“要随时准备为人而转成‘你’，向他们敞开‘你’之世界……要反复不断地亲近他们，打动他们”。［9］但是，随着社会的飞速发展，教育手段的日新月异，学生在享受优质的教育资源的同时，却体验着一些教师的冷漠和同情心的沦丧。导致教师同情心萎缩或迷失的根源可能是多方面的，暂且从以下几个方面进行分析。

（一）教师缺乏与学生共同情感体验场

在舍勒的同情理论中，情感共有是指师生共同感受同一情感。师生之间共同感受同一情感，往往需要特定的环境和情感体验场。而在现实的课堂教学环境中，教师把主要经历放在课程教学上，还往往被一系列程式化的事务所“缠身”，随时准备处理各种突发事件，无力营造特定的情感体验场与学生共同经历。特别是随着现代学校管理模式越来越强调趋向于行政管理、企业管理的模式，倾向于强调基于外部评价的绩效和责任，引导教师把自己的目光投向那些能够短期内满足外部绩效评价标准的目标，如可测量的数学、科学、阅读和信息素养，而忽视那些长期的难以进行外部评价的情感与价值目标，如自尊、自信、平等、宽容、公正等。［10］这些都部分导致了教师同情心的丧失和感受力的麻木。

（二）教师缺乏对学生的情感参与

教师主动参与并分享学生的情感可以促进彼此之间的信任。但在现实教育教学中，教师由于自己的身份职责，往往不愿意与学生推心置腹，或因缺乏对学生的理解和认识，即便想参与却也很难与学生的情感保持一致。某中学在学生中随机抽选出1000名学生，问：“当你在生活和学习上遇到困难后，会最先与谁交流寻求帮助？”结果超过65%以上选择了同学或朋友，20%选择了父母，只有不到15%的学生选择了老师。教师作为学生成长的领路人，学生在需要帮助的时候却不愿意把自己的心向教师敞开。在舍勒看来，爱是情感参与的前提。没有爱，人就不可能参与到他人的情感当中并与之产生共鸣。教师如果不是出于爱的意向活动，就不会参与学生的喜怒哀乐、悲欢离合，但如果教师不能对学生主动的情感参与，又哪儿来得师生关系的共契呢？

（三）教师忽视情感传染的作用

情绪感染在师生关系中是双向的。情绪感染作为一种同情感受，它不同于前两者在于它的无意识性、被动性。虽然情感传染对于双方都是无意识的、被动的。如果教师能利用这种无意识的、自觉的环境，其教育价值也是十分明显的。遗憾的是，现在教师不但忽视了主动参与学生的情感，也忽视了情感传染的教育性。情绪对于学生常常是不自觉的、无意识的，但对于教师却能清醒地认识到该情绪对学生的影响。而老师一般将这种情绪传染归咎于那些完全不受自己控制的情感因素，而忽视对其运用。

（四）教师缺乏与学生情感一体的终极体验

教师与学生的情感一体，指一种心灵的、情感的以及精神上的相遇、相知与相助。“相遇”表明双方怀有平等之心，持有尊重之态度。它不是居高临下、优越自得的施舍，也不是包办、代替式的虚假包容或协助。“相知”表明双方彼此观点、认识、价值立场上的相互分享、理解和包容。“相助”则说明，双方能够达成情感、认识、观点上的互补与交互融合，呈现优势互补的样态。而现实教育教学过程中，教师并没有把自己摆放在一个与学生平等的位份上，在一些教师那里，学生只是一个个有待加工，被规训和被改造的客体，而不是平等的需要，被尊重、被理解的个体。因此，教师在与学生的交往中，要么是对学生工作的大包大揽，要么是对学生情感单向度的索取，与学生之间始终隔着一道“看不见”却真实存在的门。

四、教师同情心的复归与展现

虽然教师同情心的失落与制度、文化、观念以及他者的强势分不开，但这不能成为教师推脱自身行为和责任的借口，也不能成为教师同情心萎缩的借口。对于教育者而言，同情既是打开学生心灵、走进学生生活世界的钥匙，也是师生换位式的交往与交流的法宝；既是教师自身境遇的迁移，也是对自身经验的自我重现；既可能是情感、认知的自然流露，也可能是有意识的反思与积淀；既可能是一种体验，也可能是一种心态；既可能是一种资质，也可能是一种艺术；既可能是一种付出，也可能是一种收获……。因此，帮助教师唤醒同情心及其内在精神品质，走出教育的困境对我们教育理论与实践是当务之急。

（一）观念层面：同情心价值观的养成

教育者同情心的失落、同情观的迷失，很大程度源自他们对同情概念和同情价值等的误识或漠视。因此，要重拾失落的同情心和同情意识，首先就必须通过理论上的指导和实地宣传，摆正、加深、拓展教育者的同情观念。帮助教师在观念上树立没有同情心就没有责任感，就没有良好课堂环境和教育氛围。观念是行动的先导，教师们一旦从观念上确定了同情心对于学校教育与学生发展本体论上的意义后，就能有意识地唤醒被压抑、被遮蔽的同情心。

（二）意识层面：角色意识的反省与提升

有了正确的同情观念，并不代表教育者愿意或有能力将这样的观念诉诸教育实践。同情的生成或施展，既依赖于教育者自身的想象和理解能力，也依赖于其自我角色和地位的重新把握与认识。这种角色意识的反省与提升直接关系到教育者与受教育者之间地位的平等，而后者则是制约同情实现的关键因素。

（三）实践层面：互动与情境参与

教育者的同情，尽管某种程度上得自教育者本人人格、资质的影响，但更多情况下却也受到其自身想象能力、理解能力的大小以及生活经验、教育经验的丰富程度的制约。对教育者而言，他们能否通过换位式的交往与交流理解受教育者，通过有意的反思和经验的积淀使其对学生的情感、认知更为自然地流露出来，才是获得同情意蕴的真谛所在。对此，教育者应该主动体验教育之内与之外的生活，在多重体验中丰富与深化自我的情感感知、想象的能力，尝试并学会分享与关怀。而校方甚至社会，应该提供给教育者必要的自由空间、生活空间，甚至可以通过开展角色互换、角色讨论、角色表演等活动，加强教育者与受教育者之间互动的双向性、交互性和情感性。只有这样，“同情”才可能成为一种可以培养和生长的艺术；教育者及受教育者才能在教育中体验到“爱”，体验到生命的价值感和意义感，进而在教育和受教育的过程中收获幸福。

［1］James Mark Baldwin.Encyclopedia of philosophy and psychology， Vol.5， Cosmo Publications， 1986，652.

［2］夏征农主编.辞海 ［Z］.上海：上海辞书出版社，1989.222.

［3］［6］张志平.情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论［M］.上海：上海人民出版社，2006.116.126.

［4］［5］［德］舍勒.舍勒选集（上）［M］.上海：上海三联书店，1999.289.292.

［7］朱晓宏.重新理解师生关系—基于舍勒的情感现象学视域［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.

［8］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

［9］［德］马丁·布伯.我与你［M］.陈维纲译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986.

［10］石中英.全球化时代的教师同情心及其培养［J］.教育研究，2010，（9）.