教育均衡问题的客观性与主观性

温丽萍

（江苏畜牧兽医职业技术学院，江苏 泰州225300）

教育均衡问题是重要且复杂的经济社会问题。人们对教育是否均衡的判断与评价兼有客观性与主观性二重标准，正是这种认知的复杂性使得教育均衡与经济增长之间出现了一些难以用常识来理解的现象。一方面，随着经济社会的快速发展，我国的教育事业取得了十分明显的进步与发展，客观上我国教育均衡和公平程度有了很大的提高。另一方面，在教育均衡与教育发展间存在着一个悖论，随着经济的增长、教育事业的快速发展，教育均衡程度在下降，人们对教育不均衡或不公平的批评越多。

一、教育均衡的主观性与客观性

教育均衡发展是教育公平理想在教育领域的理论诉求，更是区域间、校际间、群体间教育不均衡的现实要求。对教育均衡发展的内涵学者们各有不同的见解。有的从资源分配不均衡的角度开展研究，有的从受教育者权利保障的角度开展研究，有的从教育发展的空间结构和时间进程等方面开展研究。就现有研究文献来看，教育均衡发展所关注的内容主要包括三个层面：一是区域之间的均衡发展，在省域之间、市域之间、县域之间以及城乡之间，都要统筹规划，实现均衡发展；二是区域内部学校之间的均衡发展；三是群体之间的均衡发展，特别应当关注弱势群体的教育问题。［1］究其本质，我们认为，所谓教育均衡发展指在各类教育活动中，在教育公平理念和原则的指导下，政府通过制定相关政策和法律制度，确保教育机构及其教育对象在教育资源分配和权利发展等方面享有平等的待遇，从而促进全国范围内的教育在不同区域之间、不同群体之间实现质量、规模、结构和效益等方面的协调和均衡发展。

教育均衡是关系到和谐社会建设的重要问题，教育均衡也是一个受关注程度不断提高的复杂问题。教育均衡问题之所以复杂，是因为对教育是否均衡或公平的评价具有其主观与客观二重属性。其客观性是指教育均衡与经济增长之间有着必然的联系，在总体上两者之间呈正相关关系，经济增长是实现教育均衡的重要且关键的因素，没有高质量的经济增长，则无法实现教育均衡。我国的教育实践也证明了经济因素对教育均衡的实现有着重要作用。自上世纪末至本世纪初，随着经济社会的快速发展，我国的教育事业取得了十分明显的进步与发展。人们乐观地相信，随着经济水平的不断提高，教育最终会走向均衡。其主观性在于教育均衡不仅是一个客观的经济问题，也是一个与社会公众满意度密切相关的社会心理问题。随着经济社会的发展，在我国教育改革和发展取得巨大成绩与明显进步的同时，公众对教育均衡问题的关注日益增加、不满意程度在提高，对各级教育不均衡现象的批评比教育改革之前多。

二、教育均衡的客观性与库兹涅茨倒U型曲线

教育均衡发展在客观上要求充足的各类教育资源的投入，国内外的经验也表明，经济发达地区的各类教育均衡程度也相对较高。教育均衡与经济增长之间有着必然的联系，经济增长不是实现教育均衡的唯一因素，但没有良好的经济基础，教育均衡则是无本之木。吕炜、王伟同（2008）的研究表明，在我国基本公共服务提供的不足固然有政府主观责任的问题，但一定程度上也与我国经济发展水平较低有关。［2］那么，教育均衡与经济增长之间是否存在着库兹涅茨倒U型曲线关系呢？要回答这一问题，需要对当前教育均衡问题的现状及库兹涅茨倒U型曲线理论作详细的考察与分析。

上世纪70年代，诺贝尔经济奖获得者西蒙·库兹涅茨在其经典论文《Economic Growth and Income Inequality》中，通过对18个国家经济增长与收入差距实证资料的分析，认为在人均收入差异（公平问题）与人均财富增长（发展问题）之间存在着“倒U”型曲线：“在从前工业文明向工业文明极为快速转变的经济增长早期，收入不平等扩大，一个时期变得稳定；后期不平等缩小”。［3］用其本人的话来说是“这篇论文大概是5%的经验资料和95%的推测”，因此也被称为“库兹涅茨假说”。我国很多学者所提出的依据国际经验，人均国民收入从最低上升到中等水平即人均GDP达到1000美元至3000美元之间时将会出现矛盾凸显期，因此需要重视收入分配的公平，即是在此基础上产生的。

自“库兹涅茨假说”被提出后，学者们对这种衡量收入分配不平等与GDP增长之间关系的假说进行了拓展，将其应用于区域经济发展、环境、教育等方面。直接将“库兹涅茨假说”应用于教育等基本公共服务提供方面的研究并不多。但众多研究成果都涉及到提供教育等基本公共服务与经济增长之间关系的探讨，这些研究成果都表明经济增长对教育均衡或不均衡的状况具有重要的影响，教育均衡与经济增长率之间的确存在着“倒U”型关系，即教育均衡的长期趋势可以描述为，在经济增长的早期阶段迅速扩大，而后进入稳定期，然后在经济增长的后期逐渐缩小。

在教育改革和发展的早期阶段，随着教育投入与规模的扩张，区域之间、各类教育之间、群体之间因为经济状况的不同，在教育资源的投入与占有上存在差异，教育均衡的程度在一定时期内会下降，教育不均衡程度会恶化与扩大。但随着经济社会的发展，经济力量的增加，一个国家或区域通过加大教育投入，能够提供更大的教育规模、更多的教育机会，覆盖更多的人口面积，从而提高教育均衡水平、教育机会均等化程度，实现更高的教育均衡和公平程度。回顾我国的教育改革的实际发展历程，我国的教育发展也的确是遵循着这一发展路径，从上世纪末至本世纪初，我国教育事业改革所取得的成就主要体现为义务教育基本普及、基础教育的扩大与发展、高等教育的大众化以及教育结构的调整等重要方面，这些成就意味着，随着我国经济的不断发展，教育投入在增加、教育规模在扩大、教育机会在增加，教育均衡和公平水平在提高。这并不是单纯的理论思辨或简单逻辑的推导，而是对我国教育改革与发展实践进行总结的成果验证。除了大量定性研究外，也有部分学者采用教育基尼系数的定量分析来研究中国的教育均等化问题。解垩（2004）运用多元线性回归分析法，用2000年各地区的人均受教育年限作为被解释变量，教育基尼系数、人均GDP、城乡收入比等变量作为解释变量，建立了回归模型，对中国地区教育差距进行了分析。［4］安晓敏、任永泽、田里（2007）用教育基尼系数作为测度指标，对我国义务教育经费配置公平性进行了研究，不仅比较了区域之间义务教育经济配置的差距，还比较了城乡之间的差距。［5］孙百才（2009）基于教育基尼系数测度了中国改革开放30年来的教育平等状况。［6］以上这些研究成果都得出类似的结论：中国的教育基尼系数，教育均衡程度或平等程度整体上呈现出逐年下降的趋势。

教育均衡与经济发展之间的倒U型曲线关系以及我国的教育改革与发展的实践所取得的巨大成就都表明，随着我国经济社会的迅速发展，教育投入不断增加、教育规模不断扩大、教育机会在不断增加，教育均衡和公平水平有了明显提高。但问题是，在教育水平有了很大提高后，教育不均衡现象似乎并没有减少，人们对教育不均衡现象的批评反而在增加。据统计，重要报纸与期刊直接或间接对教育不均衡现象的讨论与批评文章，从1990年的4篇增加到2005年的303篇，2009年则达到523篇。［7］这表明，随着经济社会的发展，在客观上，教育投入规模、数量在扩张的同时，教育均衡和公平程度也在增加，这已是为我国教育改革与发展的实践所证明了的事实。但在主观上，人们对教育不均衡现象的批评也在增加，这也是一个事实。教育发展与对教育不均衡的批评似乎呈现一个正比例关系，这是一个悖论，这也是教育均衡问题之所以复杂的原因。另一个不容忽视的事实是，整个社会对教育不均衡的批评和指责，主要来自于经济文化较为发达的地区、来自于城市尤其是大城市、来自于资源禀赋较高的群体与阶层，而不是来自于那些社会经济文化欠发达地区、贫困的农村、社会经济的底层群体。

三、教育均衡的主观性与“相对剥夺”理论

黑格尔说：“凡是现实的东西都是合乎理性的”。［8］教育均衡与教育发展间的悖论是现实存着的，我们需要寻找新的理论来解释上述悖论存在着的原因。现有研究成果对教育均衡的分析偏重于其客观性，即不均衡现象的外在差异性，从均衡状态的两极或不同教育接受者外在经济社会条件、或个体的资源禀赋的差异入手，把教育不均衡或不公平的原因归结为区域之间、群体之间在经济、文化、社会资源等外在条件占有上的差异。但从历史的角度看，城乡之间、各类教育之间、个体之间等外在经济社会条件、或个体的资源禀赋的差异并不是现在特有的现象，在教育水平较低的时候早已存在，但为什么在当前教育水平有了十分明显提高的时候，人们对教育均衡的呼唤与批评反而日趋强烈？显然这些偏重于外在客观条件差异的分析对教育均衡与教育发展间的悖论缺少解释力。笔者将基于教育均衡的主观性、历史性角度，借助社会学理论中“参考群体”和“相对剥夺”理论来分析上述悖论产生的原因。

教育均衡概念有着丰富的内含，它是一个主客观相统一的概念，它不仅是一个事实判断，而且也是一个价值判断，同时它也是一个历史的概念，即在不同的历史阶段，随着教育事业的发展，教育均衡所描述的客观内容是变化着的，人们对教育是否均衡的评价标准也是在变化着的。作为事实判断，教育均衡描述反映了教育领域中城乡之间、区域之间、各类教育之间、不同受教育群体之间的各种均衡或不均衡现象，具有客观性的特点；作为价值判断，它是人们基于不同的思想观念和评价标准对教育均衡的看法，体现了人们的主观感受和认知，具有主观性的特点。并且，在不同社会经济和教育发展阶段，客观性认知和主观性评价的地位是不一样的。在教育发展水平较低的时期，人们更多的是依据教育均衡的客观事实来评判教育均衡水平和程度。在教育发展水平有了较大提高后，教育均衡的主观感受与价值评判越来越成为主要依据。

美国社会学家默顿在《社会理论与社会结构》中提出了相对剥夺理论和参考群体理论，这两个概念是紧密联系的，是一对伴生的概念。在分析个体利益得失和评价问题时，它们是缺一不可的。相对剥夺理论说明了特定阶层与群体对某一问题的态度或评价是相对而非绝对的，是通过与其相关的其他社会阶层与群体的比较而得来的。“即人们把重要他人的标准作为自我评价和评价问题的基础”。［9］默顿认为“当几个人差不多是在同一程度上受到侵害时，每一个人的痛苦和损失似乎都很大，而当许多人在很不相同的程度上受到侵害时，与更大的损失相比较，即使是比较大的损失也是小的。进行比较的可能性取决于损失大小的可见度”。［10］在该书中默顿还提出参考群体的理论，该理论说明了“人们在塑造自己行为、形成各种态度时，所取向的常常不是自己的群体，而是别的群体。正是这种非隶属群体的取向形成了参考群体的主要特色……个人把其他个体或群体的价值或标准作为比较的参考框架”。［11］在一个开放的、流动性较大的社会，人们总是有着较高的社会期望，期望进入能获得更多的资源和收益的社会阶层和群体中，他们往往以非隶属群体的状况与标准不是以自身的所属群体的标准与状况来评价自身的境况。而在一个相对封闭、资源少且缺乏流动性的社会，大多数人处于相同的阶层，缺少可比较的非隶属群体及向上流动的机会。

随着我国经济社会的高速发展，整个社会进入了一个越来越开放、流动性不断提高，社会阶层分化加剧的转型期。在改革开放前相对封闭和缺乏流动机会的社会中，大多数人处于相类似的境况或相同的阶层，人们不患寡而患不均，往往更容易安于现状，缺乏向上流动的期望和改变自身命运的诉求，当然，在客观上也缺少向上流动的机会。改革开放后，经济社会的快速发展激起了人们的期望和向上流动的欲望，人们在进行自我评价时，所选择的参考群体已经发生了重要的变化，首要的参考群体从过去比较传统和封闭的社会中的隶属群体，转变为具有更高地位的非隶属群体，并且是以非隶属群体的行为与标准作为自身的标准，而渴望获得更大的发展空间和向上流动的机会。在教育领域中，则更多的是以在教育上具有更多优势的社会阶层和非隶属群体，而不是以自身所处的群体作为自己的参考群体。特别是在教育已经逐渐成为影响和决定个人发展的重要条件的今天，人们都意识到，缺乏良好的教育背景，难以获得向上流动的机会，难以获得较好的发展空间，由此形成了对教育资源的更加广泛且激烈的竞争。那些没有获得教育，或是获得教育层次较低的个体与社会群体，往往以那些获得更多教育或教育层次较高的阶层作为自己的参考群体，那些没有获得优质教育资源，或是获得优质教育资源较少的个体与社会群体，往往以那些获得优质教育资源或获得较多优质资源的阶层作为自己的参考群体，希望教育资源分配更加均衡。这种参考群体的转变，特别是从隶属群体到非隶属群体的转变，改变了人们对教育均衡的评价标准，人们对教育均衡的判断由客观转向了主观，主观性价值判断占据更为重要的地位。根据相对剥夺理论，那些没有获得教育的、资源少的、教育层次或质量低的阶层就会产生相对剥夺感，从而对自己目前所处境况不满，而产生对教育不均衡的批评和指责。当社会阶层分化越大，阶层数量越多，对教育均衡的批评就越多。结合我国教育发展的实际情况，随着教育投入和教育规模在数量上的增加，各类教育在教育质量、资源占有量上的分层现象严重，不同类别教育间的差异也在扩大，不论处于那一质量水平或层次的阶层，总能找到更高的参考群体，从而使大多数阶层都产生了相对剥夺感，对教育不均衡提出批评。此外，一个社会的优质教育资源总是稀缺的有限的，基本上集中在城市里、经济文化发达地区，它只能满足少数人需求，城市里教育分层现象更为严重，因而城市里的大多数人都有相对剥夺感，虽然与农村和经济文化不发达地区相比，他们处于一个相对有利的境况。这就是为什么对教育均衡的批评大多集中于城市和经济文化发达地区的原因。

综上所述，教育均衡兼有主观性与客观性双重属性，这使得教育均衡问题显得异常复杂。一方面，随着经济社会的快速发展，中国的教育事业取得了十分明显的进步与发展，在客观上，我国教育均衡和公平程度有了很大的提高。另一方面，随着经济社会的发展，在我国教育改革和发展取得巨大成绩与明显进步的同时，公众对教育均衡问题的关注日益增加、不满意程度在提高。这是因为随着教育规模、数量的扩张，教育参与程度的提高，各类教育在资源占有量、教学水平与质量等方面产生了严重的分层现象，人们评价教育均衡的参考群体发生了重要变化，往往以在教育上具有更多优势的社会阶层和非隶属群体的标准与状况，而不是以自身所处的群体的标准与状况来评价教育是否均衡，从而整个社会产生了普遍的相对剥夺感，教育均衡与公平受到了全社会广泛的批评。强调教育均衡概念的主观性，并不是要否定教育均衡的客观性，而是为了提供一种新的解释，在我国教育发展的当前阶段，教育发展与教育间的悖论的产生有很多种原因，但主观性的评价标准可能占据着重要的地位。那么最终应如何提高教育均衡程度与水平呢？我们认为，教育均衡的实现仍要在教育发展过程中来实现，继续深化教育改革是提高教育均衡程度与水平的唯一途径，且应认识到，教育均衡问题不仅是一个教育领域中的问题，也是一个复杂的社会问题，整个社会的公平与平等是教育均衡与公平的根本。

［1］汪明.义务教育均衡发展与若干保障机制—部分地区的政策与实践分析 ［J］.教育发展研究，2005，（10）.

［2］吕炜，王伟同.发展失衡、公共服务与政府责任［J］.中国社会科学，2008，（4）.

［3］Kuznets.Economic growth income inequality ［J］.Americans Economic Review， Vol45，March， No3， 1955.

［4］解垩.中国地区教育差距的定量分析［J］，市场与人口分析，2004，（6）.

［5］安晓敏，任永泽，田里.我国义务教育经费配置公平性的实证研究［J］，东北大学学报，2007，（4）.

［6］孙百才.测度中国改革开放30年来的教育平等—基于教育基尼系数的实证分析［J］.教育研究，2009，（1）.

［7］谢维和 .中国的教育公平与教育发展—关于教育公平的一种新的理论假设及其初步证明［M］.北京：教育科学出版社，2009.157—170.

［8］黑格尔.哲学原理［M］.北京：商务印书馆，1961.6.

［9］［10］［11］默顿.社会理论与结构［M］.南京：凤凰出版传媒集团，译林出版社，1961.61.76.