论基于对话哲学的思想政治教育过程

兰夕雨

（华南师范大学 政治与行政学院，广州 510521）

思想政治教育的过程，是一个包括了教育主体、教育客体、教育媒介以及教育环体如何相互作用、发生何种关系的过程。把马丁·布伯的对话哲学的观念引入到思想政治教育的过程中，教育的四要素之间传统的固定化模式将转变成为新的对话作用模式，并表现出同过去传统的思想政治教育过程不同的新特征，同时对话哲学不可能完全适应并融入于思想政治教育的过程中，其间面临着一些现实的困境。

一、马丁·布伯的对话哲学

（一）对人生和世界的二重性划分

马丁·布伯将世界划分为经验世界和关系世界，也就是“我—它”的世界和“我—你”的世界。他说，“经验世界屈从于原初词‘我—它’。原初词‘我—你’则创造出关系世界。”［1］在经验世界中，世界万物包括他人在内，都只是为我们所利用的对象，只是作为人的工具而存在，我与世界万物的关系就是我与它的关系。但是当我不把世界万物作为我观察的对象或者我利用的工具，我与万物相呼应，他告谓我，我回应他，他与我变成了“我与你”的关系。“我感觉某物，我知觉某物，我想象某物，我意欲某物，我体味某物，我思想某物——凡此种种绝对构不成人生。”［2］

（二）关系的三重境界

人生包括:人与自然相关联的人生、与人相关联的人生、与精神实体相关联的人生。那是一棵树，如果不把它仅仅当做观察和研究的对象，不仅仅看到它吸收空气、土壤的过程以及如何将它加以进行植物学的分类，甚至把它单纯归结为一些数字公式等，而是发自内心的去观照它，那么，这棵树就不再是“它”而是“你”，人和树就处于“我—你”的“关系”之中，树对于“我”而言就成了有 “回应”、有意义的东西，而不是简单的“物”，我与树进入物我不分的境界——这是人与自然相关联的人生。

如果把别人当做被利用的对象和工具，那就是把人当成了“它”；相反，如果我用全部的身心看到他，而他也以全部的真心真诚的与我相遇，那么这时的他就是“你”，我与他也成为了我与你。“我不能经验到我对其称述‘你’之人，原初词之神圣使我与他处于关系之中。”［3］这种关系只是一种相遇，这是关系的第二个境界:与人相关联的人生。

艺术品往往被看做是人心的产物，但艺术品的产生是因为一个形象莅临我，要求我将它制成艺术品，我们所想的形象并不是人心的产物，我与形象的交流是真实存在的，这种人生是与精神实体相联系的人生。上帝就是这样一种形象，他永恒存在，生生不息。

（三）对话之生成

在我与你的关系之中，产生了对话。“对话的生命并不局限于人们的相互交往；而是像其自己所显示出的那样，是人们的相互关系，这种关系仅表现在他们的交往中。”［4］在布伯看来，“言语首先言说于人心，继而振响于人的喉舌，然则此两者皆属本真进程的折射。因为，并非语言寓于人，而是人栖居于语言，人站在语言当中向外言说。”［5］

语言并不一定需要真正的向外言说，对话可以是无言的，甚至不需要手势。这种对话也并非两人相对而坐的交谈。“你”无处不在，“我”领受“你”的告谓就是在“我”所发生的一切当中，通过“我”的所闻所感，而告谓的符号也就是“我”所发生的一切。对于“你”的告谓，“我”必须以“我”的全身心即全部存在作出回应。而真正的责任也就存在于回应之中。在布伯看来，回应别人就是对别人负责。布伯将对话分为:真正的对话、技术性的对话以及装扮成对话的独白。

在真正的对话中，不管双方是开口还是不开口，双方都是真正的心怀对方，体验到对方的存在和感知，建立了一种活生生的相互关系。而在技术性的对话中，对话只是由于一种客观的需要而产生的，双方对于这场对话出于一种现实的环境的制约。这种对话是出于一种客观的需要，并不是主观上双方希冀发生的真正精神上的对话。装扮成对话的独白，对于这种人来说，许多他物与他发生相遇，但是他物或者他人在他周围游移不定，他不能真正理解他物或他人所需要他做出的回答。只有第一种才是真正的对话，“对话人生并非那种在其中你与人们有大量交往的人生，而是那种你在其中与你交往的人有真正的交往的人生。”［6］

二、对话哲学视野中的思想政治教育过程

思想政治教育过程是教育者根据一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德形成与发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想政治品德的过程。思想政治教育过程是一个由教育者（教育主体）、受教育者（教育客体）、教育内容和方法（教育介体）、教育的自然和社会环境（教育环体）四个基本要素相互联系、相互作用而构成的有机系统。［7］对话哲学视野中的思想政治教育过程通过引入对话理念，使思想政治教育过程发生改变。

（一）相遇:建立思想政治教育过程的共享机制

马丁·布伯强调相遇的重要性，因为相遇的存在，才使得其二重性的世界和人生的划分有了相互转化的可能。我与树的相遇，我与他人的相遇都是直接的，不通过任何的中介和媒介，如果一旦有任何中介介入，那么关系就退回到经验的世界，变成我与它。此刻我与你相遇，我与你即进入关系之中；如若没有相遇，即退回到你被我所经验、利用的世界。这种相遇囊括了全部人生和世界，人与人、人与自然、人与精神均在其中，凡此种种均可能产生相遇。

相遇对思想政治教育过程的启发性意义在于通过引入相遇的理念，使得思想政治教育过程能建立起一种共享机制，在教育的过程中实现教育主体与教育客体、教育主体与教育介体、教育客体与教育介体、教育主体与教育环体以及教育客体与教育环体之间的共享和双向互动。

具体到思想政治教育的过程中，施教者在对受教者进行教育时往往采用的是先入为主的交往方式，并且控制整个施教过程的节奏，教育的媒介以及周围的环体也沦为施教者对受教者实施教育的工具。如果在这一过程中融入相遇的理念，则情况会发生如下的变化:相遇导致信息和施教过程的共享和沟通。一方面，施教者和受教者的相遇使二者在思想政治教育过程中处于相互感知、知觉的位置，单方的主体地位受到动摇，演变成为交互主体，交互主体地位的重新确立使得教育过程成为一个双方共同享用教育手段和资源的新过程；另一方面，施教者和受教者作为主体，都可以同周围的媒介以及环体发生相遇，将教育介体和环体融入到“我”之中，从而实现二者对整个思想政治教育过程的共享。

（二）“我—你”关系:思想政治教育过程四要素关系的新整合

相遇在任何情境中的发生可以解释为在这种情境中我与他者发生的“我—你”关系，在“我—你”关系中，你不再是为我所经验和利用的某物，而是与我精神相遇的另一个我，不管是一个物或是一个人抑或只是一个精神的假想体。在这种关系中，我你毫无间隔，直接感知到对方的一切，并在“我”心中形成映照。思想政治教育过程包括教育主体、教育客体、教育介体和教育环体四个要素，在传统的思想政治教育过程中，四要素处于以教育主体为中心的关系中，通过引入“我—你”关系，四要素之间的关系可以进行新的整合，使之更符合对话教育模式的要求。

1.教育主体和教育客体:教育的目的在于使受教者达到社会的一定思想的要求，从前提上分析，施教者与受教者从地位上处于不平等的地位。从对话模式入手，教育主体和教育客体之间的关系将发生变化，建立起“我—你”关系，从单一的主体向双向主体转变。在双向主体关系中，思想政治教育的过程不再完全由施教者控制，受教者同样可以根据自己对社会要求的理解作出相应的反应并影响整个思想政治教育过程的走向。

2.教育主体、教育客体与教育介体:用“我—你”关系介入教育主体、教育客体与教育介体之间，作为人的主体和客体将不再简单的将教育介体视为被利用物，而是从心出发去感知介体的存在和作用。教育媒介在教育主体和教育客体之间交互相遇，媒介不再是作为工具的“它”，而是作为与“我”有交流和沟通的“你”而存在。物不仅仅可以作为被利用物，也可以通过人的主观上的心理变化发生改变。处于此时的关系中时，施教者不再是传统的说教者，受教者也不再是简单的接受者，交互的存在使二者都可以同教育媒介发生交流，在思想政治教育过程中碰撞出新的火花。

3.教育主体、教育客体与教育环体:在思想政治教育过程中，教育主体和教育客体始终处在教育环体的环绕之中，环境对教育过程发生影响。在环体分别对教育主体和客体发生影响时，二者也可以通过与环境建立“我—你”关系改变单方向被影响的地位。具体来说，人对于环境所作出的反应可以是被动的接受改变和被影响，也可以是主动地去感知环境的要求适时地作出反应，马丁·布伯所强调的“我—你”关系其实是一种主动，并且是毫无中介的主动感知。当施教者与受教者都处于这种状态时，环体对于教育过程中的二者所产生的影响将更有可能实现均等，使二者产生共鸣。

（三）真正的对话:思想政治教育过程的精神诉求

思想政治教育的过程主要包括施教、接受和反馈几个阶段。在施教阶段中，施教者在对受教者进行教育时，如果只是简单地将一定社会所要求的思想政治品德要求灌输给受教者，那么受教者在接受教育时极有可能产生抵触甚至排斥心理，进而影响在反馈阶段中得不到任何有效的反馈信息，最终影响整个思想政治教育过程的良性运行。

当参与思想政治教育过程的几个因素间建立起了“关系”，并且构建出新的真正的对话机制，那么施教、接受和反馈阶段将沿着对话的模式一步步深化开去，这也是思想政治教育过程的精神诉求。这种精神诉求是指在思想政治教育过程中，施教者与受教者所表现出的深层次的心理追求和精神交互性。施教者通过自己对教育内容的思考和反思形成自己的观念，在对话中与受教者进行沟通和交流，变单一的教导为双向的互动。对话可以是语言的交流和互动，也可以是无言的交互，如果双方建立起了“我—你”关系，即使无言而只有动作或者眼神，都可以达到教育的目的。之所以如此，乃是因为在此过程中，双方都得到了精神上沟通和交流的愉悦感，教育不再是一种沉闷单调的说教，而是我与你的互动，这也是共鸣或者共振效应。

进入对话哲学视野后的思想政治教育过程表现出具有对话特点的新特征:一是直接性。我与树的相遇，我与他人的相遇，都是直接的，不通过任何的中介和媒介，如果一旦有任何中介介入，那么关系就退回到经验的世界，变成我与它。布伯积极维护人与对象之间的非人为的天然联系，他认为与“你”的关系是直接的，一切手段都是一种障碍，只有当一切手段都土崩瓦解的时候，才会从中迸发出相遇。对话模式中的思想政治教育过程的四个要素之间建立起直接的关系，施教者与受教者直接相遇、对话，并且各自又与教育介体和教育环体发生直接关系。二是相互性。布伯坚持“关系是相互的”，我和他是休戚相关的，他与我是息息相通的。我之于你，你之于我，我与你不仅是指施教者和受教者，还有教育介体与教育环体之于二者。这种关系显现出相互性的特征，几个要素间相互沟通、交感，并且这种相互性贯穿于思想政治教育过程的各个阶段，推进整个过程的发展和良性循环。三是对等性。在对话中的思想政治教育过程无所谓主体，或者可以说互为主体，建立一种主体之于主体的关系，而这种关系又不是一种人之于他者的认识和实用的关系，而是一种超越这种关系的“会合”与“相遇”的关系。

三、基于对话的思想政治教育过程的现实困境

在思想政治教育过程中引进对话哲学，借鉴马丁·布伯对话哲学中的观点不仅拓宽了思想政治教育的视野，而且使思想政治教育过程显得更加人性化，但不可忽略的是基于对话的思想政治教育过程将面临一些具体的现实困境。

如前所述，思想政治教育是施教者按照一定社会的思想政治品德要求对受教者进行教导，使之符合社会的思想政治品德要求。可以看出，思想政治教育本身设立的前提基础即是施教者本身的水平和地位高于受教者，所以施教者在实施教育的过程中自然容易采用灌输式的教育模式。对话模式的提出是对现行思想政治教育过程的补充和创新，其中所表现出的直接性、对等性等特征适应了人性的特殊要求，但是在具体实施过程中，如果单纯地采取对话模式，将弱化思想政治教育本身特有的阶级性。

另外，对话要求是相互的精神和心理的沟通和交流，直接感知到对方的存在和变化，这种对话要求的是全身心投入，当教育者与教育对象处于一对一时，我与你的交流和沟通成为真正的对话，我与你相遇，你用你心所召唤出的教育要求在我心中形成映照。但是在现实中的一对多时，对话、直接的关系、相遇成为有时发生的偶然性，却并不具备必然性的特质。施教者与受教者的对话可能演变成为“我—你”关系与“我—它”世界的混合体。但是对话哲学至少为我们提供了一个可能，即思想政治教育过程中单一主体的地位并不是不可撼动的，对话是一种更加符合人性与发展的教育模式。

［1］［2］［3］［5］［德］马丁·布伯.我与你［M］.陈维纲译，北京:三联书店，1986.20.18.24.57.

［4］［6］［德］马丁·布伯.人与人［M］.张见，韦海英译，北京:作家出版社，1992.16.31.

［7］张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理［M］.北京:高等教育出版社，2001.88－89.