高校德育课价值实现程度研究报告

摘 要：以模糊数学分析方法对高校德育课价值实现程度作出定量统计与定性分析是德育评价的新探索。高校德育课价值实现程度总体水平分为2.599433，介乎中与良之间，距理想值4（优）差距较大，存在性别、年级、政治面貌差异。思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度均衡中有失衡，政治价值实现程度最低，心理价值实现程度最高。综合、理工、师范、农业、医学、美术、体育7类大学德育课价值实现程度总体水平无明显差异。对当前高校德育课价值观、课程观、教材基本样态、教学模式、考核评价方式进行体系性深度改革，开展差异德育探索性实验，改善德育课教师生存发展样态，建立主题培训长效机制，促进教师专业化成长，是整体提高德育课有效性的积极举措。

关键词：高校；德育课；价值实现程度；现状；对策

高校德育课是广义的学科课程，包括思想品德、马列原理类课程。德育课价值实现程度即德育课在引起大学生思想品德向符合德育目标方向发展变化方面的价值实现水平，它通过大学生对主导价值的内化度和外化度来表征。

研究在一定规模调查基础上，运用模糊数学分析方法对高校德育课价值实现程度作出定量统计与定性分析，这是德育评价的新探索。这一探索使德育课评估更加精确和科学化，为政府教育部门了解德育课教学成效与存在的问题提供全面而客观的数据，为教育管理部门的决策和评估提供依据，为德育课教师的教学改革提供依据和对策。

一、研究方法、统计工具、数据值含义

研究采用调查问卷获取高校德育课价值实现程度的原始数据。调查问卷发放采取非随机抽样和随机抽样相结合的方法。样本高校有中山大学、华南理工大学、华南农业大学、华南师范大学、广东药学院、广州美术学院、广州体育学院、肇庆学院。共发放学生调查问卷1180份，收回有效问卷988份，有效问卷回收率90.89%。其中，男生516人，占52.23%,女生472人,占47.77%；一年级275人，占27.83%,二年级404人，占40.89%,三年级238人，占24.09%,四年级71人，占7.19%；中国共产党员93人，占9.41%,共青团员881人，占89.17%。

依据《普通高等学校德育大纲》（1998试行）、《普通高等学校“两课”教学基本要求》以及党中央、国务院关于加强和改进高校思想政治教育系列文件，采用特尔斐法（专家咨询法）建构了以“思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理教育”五方面的价值实现程度为一级指标，由18个二级指标、64个三级指标构成的评价指标体系，并通过预测调查检测分半信度、区分度，以完善评价指标体系。

融通古今中外情境评价思想和成功探索，借鉴路易斯·拉思斯23种价值单设计问卷。[1]价值单的基本特点是提炼出具有价值意义的若干问题，诸如民主自由、助人等，并对这些问题进行生活化情境式陈述，要求学生做出相应回答。生活化情境问题可克服调查中的掩饰现象，以获取真实可信的评价信息。对应各评价指标，编制若干具有价值意义的生活情境题，每题提供四个可选答案，它们分别代表“差”（1分）、“中”（2分）、“良”（3分）、“优”（4分）四个等级，被调查学生只能选定一个答案。赋分依据：越接近德育目标、德育教学基本要求和社会主导价值分值越高。问卷共有97题，1-5题获取基本情况，6-97题获取德育课价值实现程度原始数据。通过预测调查检测区分度，完善问卷。

问卷获得的原始数据用模糊数学分析方法，以自研开发的模糊数学模型及其相应的计算机辅助评价软件统计出高校德育课价值实现程度值。德育课价值实现程度值含义是：1表示差，2表示中，3表示良，4表示优。对五个一级指标和全问卷信度利用Cronbach alpha 系数检测结果是：思想、政治、道德、法制、心理教育价值分分别是0.723、0.631、0.817、0.785、0.735，全份调查问卷分为0.872。

二、结果分析与问题讨论

对调查数据分析发现，高校德育课价值实现程度存在值得进一步探讨的共性问题。

（一）高校德育课价值实现程度总体水平不高，介乎中与良之间（2.599433），离理想值4（优）差距较大

表1数据显示，高校德育课价值实现程度总体水平分为2.599433，介乎中与良之间，距理想值4有较大差距，即德育课有效性不太理想。这个统计结果与课题组对322名学生和32名专家教师访谈结果完全吻合。访谈中，大学生有52.80%认为“德育课有效性一般”、25.15%认为“德育课有效性较低”，两者合计占77.95%；专家教师有59.37%认为“德育课有效性一般”、25%认为“德育课有效性较低”，两者合计占84.37%。

高校德育课价值实现程度总体水平不高，这与制约德育课有效性因素的错综复杂紧密相关。郑永廷教授分析了德育课有效性“关系到许多政策与利益，关系到教育的体制、目标、内容与方法，还关系到学生和社会其他人员的理想信念与价值取向”[2]。制约高校德育课理想效果未能达成的主要因素在于德育价值观相对滞后，集中表现为“社会本位”德育观仍然占主导地位。“社会本位”德育观在实践上有多种表现，如，德育目的过分强调服务社会政治、经济和文化的功利价值，而较少关注个体德性成长和发展的人文价值；德育内容更多考虑社会适应性的规范、准则，规范霸权依然普遍存在，较少考虑个体德性成长的发展性关怀。有学者指出，这种功利的德育难以承诺提升人生境界的教育使命，它以培养学生“听话”、“服从”为最高鹄的，使学生失去道德遵循的自觉性和道德主体的责任感。[3]功利的德育从本质上是不道德的，从长远看则是低效、无效乃至负效果的。

（二）高校德育课价值实现程度存在性别、年级、政治面貌差异，表现为女生高于男生、低年级高于高年级、党员高于团员

性别差异。表1数据显示，男、女生德育课价值实现程度值分别是2.518038、2.620825，男生稍低于总体水平，女生稍高于总体水平，女生比男生高0.102787，两者有明显差距。这种现象很可能与男、女生特殊的心理特质有关。心理学研究发现，女生在性格气质上相对乖顺、听话、服从、胆小、温柔，这使得女生更容易接受德育课的价值传递；男生则相对独立、反叛、勇敢、刚强，这使得男生在接受德育课价值传递时有更多的个人主张和思考。

年级差异。表1数据显示，德育课价值实现程度得分从高到低依次是一年级2.806194、四年级2.516141、二年级2.470443、三年级2.441860；一年级最高，三年级最低，一年级比总体水平明显高，二、三、四年级均低于总体水平；一年级比二、三、四年级高0.335751、0.364334、0.290053。可见，德育课价值实现程度并没有随着年级的增高而增高。一年级学生思想品德比其它年级更单纯，遵从特性更浓，随着年级的增高、视野的开阔、知识的日益丰富、批判思维的发展、与社会接触广度和密度的加强，大学生对德育课传递的价值会进行更多的自我性和社会性反思，加之社会、家庭不良环境的负面影响以及德育课本身存在的诸多问题使得思想日益成熟和批判能力不断提高的二、三、四年级学生比一年级学生更难于认同、接纳和践履德育课所传递的主导价值。

政治面貌差异。表1数据显示，党员德育课价值实现程度值为2.739112，明显高于总体水平，团员为2.580633，稍低于总体水平，党员比团员高0.158479，两者存在明显差距。党组织的先进性决定了大学生党员是社会主导价值的拥护者、执行者、表率者。因此，党员比其他学生对德育课所传递的主导价值在理解度、认同度、接纳度、践履度方面会相对高。

（三）思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度介乎中与良之间，实现程度均衡中有失衡，政治价值实现程度最低，心理价值实现程度最高

表2数据显示，价值实现程度由高到低依次为：心理2.678604、思想2.663894、法制2.663291、道德2.629933、政治2.468025，均介乎中与良之间，除政治价值实现程度低于总体水平外，其它四方面均高于总体水平。心理、思想、法制、道德四方面比较，差异范围仅在0.048671-0.01471之间，差异不明显，价值实现程度比较均衡，政治比心理、思想、法制、道德程度值低0.210579、0.195869、0.195266、0.161908，差异显著，价值实现程度不均衡。可见，五个一级指标价值实现程度呈现均衡与非均衡并存的状况。

造成政治价值实现程度明显偏低的主要原因是现行高校德育实践的“泛政治化”倾向。有学者描述了德育“泛政治化”的历程及后果：先是泛政治化——德育等于政治教育；再是过渡的理想化——德育等于理想教育；然后是观念的绝对化——德育等于集体主义；最后是德育功能的萎缩——德育等于得分。[4]德育“泛政治化”最终伤害了真正意义上的道德教育，也伤害了政治教育，使道德教育与政治教育的关系畸形化[5]，导致大学生对政治教育有较强烈的抵触情绪。

（四）男、女生思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度比较分析

表3数据显示，男、女生思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度均介乎中与良之间（最大值为2.745429，最小值为2.458390）。女生只有政治价值实现程度分比男生低0.019124，而思想、道德、法制、心理价值实现程度分分别比男生高0.063763、0.068845、0.174294、0.146047。男、女生思想、政治、道德价值实现程度十分接近，女生法制、心理价值实现程度分比男生高0.174294、0.146047。女生法制价值实现程度明显比男生高，很可能与男、女生特殊的心理特质有关（详细分析见上文提及的德育课价值实现程度性别差异成因，在此不再赘述）。女生心理价值实现程度明显比男生高，在一定程度上反映了性格刚强的男生更需要心灵呵护和关怀。男生政治价值实现程度轻微比女生高，在一定程度上反映男生对政治的兴趣比女生浓，关注程度也相对高。

（五）一至四年级学生思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度比较分析

表4数据显示，一至四年级学生思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度均介乎中与良之间（最大值为2.867408，最小值为2.433180）。一年级除政治价值实现程度分比四年级低0.062653，思想、道德、法制、心理价值实现程度都明显高于二、三、四年级。一年级思想、道德、法制、心理价值实现程度分分别比二、三、四年级高0.161264、0.140533、0.160545；0.239387、0.305728、0.146473；0.265730、0.301783、0.335219；0.245727、0.337863、0.294105。可见，思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度并没有随年级的增高而增高。这种现象与上文分析的德育课价值实现程度年级差异成因一致，在此不再赘述。

表4数据表明，一、二、三年级心理、法制、思想价值实现程度相对好，道德、政治价值实现程度相对差；四年级则是道德、思想、政治价值实现程度相对好，心理、法制价值实现程度相对差。这种现象的出现，与大四学生面临毕业择业的关键期有关。随着历年大学扩招、农村城市化进程中大量劳动力转移、下岗职工安置等就业问题的冲击，大学生就业压力越来越大、困难也越来越多，加之对毕业后事业如何定位，是否考研等问题的考虑，使大四学生面临的心理压力、紧张、焦虑比其它年级学生显著增加，这可能是造成大四学生心理价值实现程度比其它年级低的重要原因。大四学生在找工作的过程中，随着与社会接触的广度和密度的加大，部分社会成员法律意识不高、违法乱纪现象的存在，造成了对学校德育课的负面冲击，这可能是造成大四学生法制价值实现程度比其它年级低的重要原因。大四学生道德、思想、政治价值实现程度相对好，这反映了他们面对社会的负面影响，仍然尽最大努力保持较好的思想品德形象以提高自身竞争力和不懈追求真、善、美的内心信念。

（六）党、团员思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度比较分析

表5数据显示，党、团员思想、政治、道德、法制、心理价值实现程度均介乎中与良之间，党员最高值为2.761052、最低值为2.604331，团员最高值为2.683619、最低值为2.617805。党员思想、政治、道德、法制程度值比团员高。其中，政治和道德程度值比团员高0.148727、0.106635，这体现了党员的先进性要求，属正常现象；思想和法制程度值高于团员0.097773、0.014471，表明大学生党员思想和法制素质离党员先进性要求有一定差距，应加强教育；心理程度值低于团员0.078819，表明大学生党员心理素质亟待提高。

（七）样本高校德育课价值实现程度比较分析

表6数据显示，八间样本高校德育课价值实现程度均介乎中与良之间（最大值为2.58428，最小值为2.48978），各校相差幅度在0.00155-0.0945之间，无明显差异。若把样本高校按不同标准分类，则综合、理工、师范、农业、医学、美术、体育七类大学无明显差异；部属、省属、地方性大学无明显差异；重点与非重点院校、非术科与术科院校也无明显差异。可见，德育课价值实现程度不理想是普遍现象，德育课价值实现程度高低与大学类型没有直接关系。在同一社会环境中，它与一个高校对德育课的重视程度、是否具有德育新理念、是否善于进行德育课改革、教师的综合素质等因素紧密相关。

三、对策与建议

对当前高校德育课价值观、课程观、教材基本样态、教学模式、考核评价方式进行体系性深度改革，开展差异德育探索性实验，改善德育课教师生存发展样态，建立主题培训长效机制，促进教师专业化成长，是整体提高德育课有效性的积极举措。

（一）以呵护大学生心灵、精神成长为基点，以达成社会价值与个人价值、功利价值与人文价值的和谐统一为旨归，对高校传统德育价值观进行深度改革

德育价值观决定着德育目的的确立、德育内容的构建、德育基本方法的选择、施教者和受教者的基本态度及德育评价全过程。因此，德育价值观对德育有效性起决定性作用。目前，重社会价值而轻个人价值、重功利价值而轻人文价值的传统德育价值观在高校占主导地位，“德育价值观和谐性缺失是德育有效性弱化的根源”[6]。

新的德育价值观集中体现了社会价值与个人价值、功利价值与人文价值的和谐统一。在新德育价值观统领下，德育目标的设定将整合社会适应与个体德性发展的双重诉求；德育功能既强调对个体和社会的适应性，又关照个体和社会的引领性，以呵护大学生心灵和精神成长为基点，通过促进大学生德性健康和谐发展来达成德育有效服务社会的功能；德育内容将融合社会规范、政治、道德理论和情感多方面诉求，更多体现对个体健全人格塑造以及追求美善生活的终极关怀；德育方法将更加尊重学生主体地位，使学生在对话、讨论、探究、体验中明辨是非、获取知识、生成情感、建构意义、形成信念；德育评价既关照服务社会功能的实现，也关照培养健全人格、达成美善境界等个体价值的实现。

（二）以核心价值为统领，“知、情、行”并举推进，对高校传统德育课程观进行深度改革

当前，传统“知性德育”仍在高校占主导地位。“知性德育”的局限在实践中已日益凸显：学生主体地位严重迷失，德育学习的内在兴趣深度丧失；学生在被灌输过程中由于没有促动情感和灵魂而难以达成对主导价值的深层体认；学生在被动获取知识的过程中，反思、批判、选择、建构能力得不到培养和发展。

学术界影响最广泛的“三元论”认为思想品德结构由认知、情感、行为三要素构成。以此解读德育课程应至少包含对大学生“知、情、行”三方面的关注和培养。“知、情、行”并举推进的德育课程观的应有理念是：“知、情、行”并举推进是德育课题中应有之义，在核心价值统领下，既要让学生理解、体认、内化政治、道德知识，又要陶冶和培养学生的政治、道德情感，还要训练和养成政治、道德行为。“知、情、行”并举推进的课程模式是多样化的，如,以情为起点，在动情中生成反思和感悟，进而获得对知的理解、体认、内化，促进良好行为的形成。

（三）以核心价值为稳定因子，以亲和、探究、体验、反思为基本特征，创新高校德育课教材基本样态

自改革开放以来，高校德育教材历经多次改革，但目前灌输味浓重、表述枯燥乏味、内容空泛、教材即时性、政治性过浓而稳定性、终极关怀不足等问题仍未得到根本性突破。

以核心价值为稳定因子，以亲和、探究、体验、反思为基本特征，创新高校德育课教材基本样态应基于两个基本问题展开：一是德育教材应呈现哪些核心价值？二是以什么方式呈现核心价值能提高其内在魅力和吸引力？笔者以为，核心价值选择应以培养大学生作为类主体和独立个体在思想政治品德方面应具有的“知”、“情”、“行”基本素质为目标，围绕思想、政治、道德三维空间筛选稳定的核心价值，突破原有教材高、大、空等局限，使德育教材贴近世俗社会、贴近现实生活、贴近心灵世界。核心价值的呈现一要从大学生的生活世界、经验世界、生命世界中寻找素材，突破原有教材灌输味浓重、表述枯燥乏味等缺陷，让教材具有走进大学生心灵世界的亲和力；二要尊重大学生理解、分析、选择、接纳教育信息以及形成思想、信念和行为的规律，改变现有教材三段论演绎表述法，以探究、体验、反思为基本呈现方式，让学生在探究、体验、反思过程中澄清价值、建构意义、生成信念、养成行为。

（四）融合新成果，聚焦课堂，探索综合型高校德育教学新模式

当前，高校德育课教学主导模式是理论灌输+案例论证。在笼罩着“专制”而非“民主”的课堂氛围中，学生对主导价值的理解、体认是在强制性的灌输而不是在平等、自由、自觉的对话、探究、体验、反思中实现的。因而，“知而不信”、“知而不行”的现象相当普遍。

访谈322名学生，当问及“理想的德育课样态是怎么样的？”六个备选答案排第一位的是“综合型”，占37.21%，排第二位的是“体验型”，占24.25%，排第三位的是“讨论型”，占19.27%。可见，综合型德育课样态最受学生喜爱。基于此，笔者主张以综合型新模式取代传统的理论灌输+案例论证模式。新模式有三个基本特征：一是坚持主体德育、体验德育、情感德育、生活德育理念的综合融通。二是根据核心价值教学需要，有选择地运用体验、对话、讨论、探究、反思的教学形式。三是新的德育课堂具有生动性、民主性、互动性、生成性。

（五）尊重大学生思想品德成长、发展的差异性诉求，进行差异德育课堂探索性实验

调查数据表明，高校德育课价值实现程度存在校际、性别、党团员、年级差异。现今按年级分班授课的操作机制仅尊重了年级差异而忽视了其它差异的存在。因人施教不仅是我国传统经典教育思想的精髓，更是现今高校德育课价值实现程度状况的现实诉求。

差异德育课堂即是在尊重学生思想品德成长需要的差异性和发展水平的现实性差异基础上，以实施差异性德育教学为基本手段，以达成差异性德育目标为追求而建构的德育课堂。差异德育课堂构建路径是：第一，利用问卷等手段测出学生思想品德成长需要及发展水平的差异（简称两种差异）。第二，以两种差异为依据，编制德育授课班，制订个性化德育目标。第三，教师以学生的两种差异为依据，根据德育大纲、德育课教学基本要求、德育教材选择教学的重点和难点，确定个性化教学体系。第四，组织差异性课堂教学。

（六）从知性一维到“知、情、行”三维考核评价，整体改革德育课考核评价模式

知性纸笔考试是目前高校德育课的基本考核评价模式，它只能考核大学生在试卷上对政治、道德知识的掌握程度，导致大学生片面追逐知识考试的高分，而漠视健康道德、政治情感的陶冶和自觉道德、政治行为的养成。

“知、情、行”三维考核评价的基本理念是：“知、情、行”是德育课考核评价三个基本点，德育课考核评价要从封闭的课堂走向开放的生活，要从“纸质个体”回归“真实个体”。其操作理路是：以课堂纸质考试与生活化实地考评相结合为原则，实施模式可多样化。例如，对“知、情、行” 三维指标实行一体化考核评价，主要从“细微情境”、“关键情境”、“两难情境”、“两极情境”入手，设计生活化情境问卷，对大学生“知、情、行”发展水平进行考核评价[7]，同时，以档案袋为辅助评价方式，对问卷评价获取的失真信息实行纠错。

（七）改善德育课教师生存发展样态，建立主题培训长效机制，促进教师专业化成长

目前，德育课教师在高校的生存发展境遇不容乐观。其一，德育课教师得到高校重视和学生尊重的程度普遍低于学科教师，这是一种国际性生存境遇。“尽管所有的国家都声称民主公民教育是一个优先发展的目标，但实践中却存在许多弱化其地位的因素。”[8]如，正常课时受到冲击，经费投入不足等。其二，德育课教师由于担任繁重的教学任务或疲于应付经常变动的教学内容而无暇顾及教学和学术研究，学术发展受到限制。其三，德育课教师更多地把自己的职业当作谋生的手段而不是感兴趣的事业。其四，高校习惯安排学历低、学位低、职称低的教师教授德育课，德育课教师整体综合素质有待提升。

改善德育课教师生存发展样态、促进教师专业化成长可采取的措施：把德育成绩与学生升学就业挂钩；把德育成效作为考核高校、院系领导业绩的指标之一；保证德育课充足的课时；政府在财政拨款中设立德育课程专项资金；教育管理部门对各校德育情况开展经常性专项评估；建立主题培训长效机制，定期对德育课教师开展培训，其操作路径：一是在教育管理部门内建立专职培训职能机构，统一对德育课教师实施培训和督导。二是把新德育理念、德育教材解读能力、理论联系实际能力、教学方法和艺术培训作为稳定的核心培训主题。

参考文献：

[１][美]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].杭州:浙江教育出版社,2003.91-122.

[2]赵飞.高校思想理论教育有效性研究[M].广州:广东高等教育出版社,2004.3.

[3]杜时忠.德育十论[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,2003.74-84.

[4]劳逊.世界德育演进视野里的中国学校德育[J].当代青年研究,1996（5）.

[5]葛新斌.关于我国道德教育问题的泛政治化问题[J].教育研究与实验,1997（1）.

[6]赵飞.德育价值观和谐性缺失与德育有效性弱化[J].黑龙江高教研究,2006（11）.

[7]赵飞.高校德育课有效性评价新探[J].中国德育,2007（4）.

[8]奥骓·奥斯勒，侯·斯塔克.公民教育的进展研究：发达国家的探索[J].中国德育,2007（4）.

（责任编辑 于小艳）