课例研究与园本教研有效性的提升

刘宇 张子建

【摘要】如何提升园本教研的有效性是当前园本教研实施中面临的重要问题，较为成熟的课例研究可为之提供借鉴。通过比较三种具有代表性的课例研究模式以及分析教师专业知识发展理论发现，以课例为载体、DAR循环、多主体合作及长短期目标结合是课例研究的有效成分。基于此，要想提升园本教研的有效性，应注意澄清园本教研的价值取向，按有效的教研活动结构开展园本教研，建立教师学习共同体，创造合作型的组织文化。

【关键词】课例研究；园本教研；有效性；策略

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）10-0019-05

一、问题的提出

园本教研作为幼儿园教师专业成长的一种重要途径，越来越受到重视。园本教研本质上是幼儿园教学研究、教师培训的一种范式转换，涉及理念、主体、行动、制度等多个方面。然而，由于理解上的望文生义或操作上的不知所以，园本教研的有效性正受到“行政命令式”“形式主义”“游击式”教研的威胁。为了真正发挥园本教研的作用，我们需要澄清园本教研理念的内涵，为园本教研提供科学可行的行动策略，使致力于提升园本教研有效性的管理者和教师，不仅知道其“是什么”，还知道“怎么做”。中小学教研中日益受到重视的“课例研究”对园本教研不无启示。事实上，早在数年前，就有研究者将“课例研究”视为“值得推广的一种园本教研形式”，〔1〕亦有研究者在农村幼儿园的园本教研中进行了尝试（张桃，2010）。对此，笔者认为有两点不能忽略：第一，课例研究本身并不是一个统一的模式，而是有多种实践形态的；第二，作为一种主要应用于中小学的教研方式，课例研究并不能简单地移植到幼儿园中来。因此，我们只能适当地借鉴课例研究方法，吸取其符合幼儿园教师专业知识及其发展特点的成分，用以提升园本教研的有效性。基于这样的考虑，笔者在进一步考察不同的且有代表性的课例研究模式的基础上，结合教师专业发展，特别是教师专业知识及其发展的理论成果，分析课例研究模式，为提高园本教研的有效性提供建议。

二、三种课例研究模式比较

自2005年12月香港教育学院组织第一届国际课例研究年会起，日本的授业研究或课例研究 （Lesson Study）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education）这三种课例研究模式受到广泛关注，〔2〕成为三种具有代表性的课例研究模式。

尽管在理论前提、操作程序、组织方式等方面，三种课例研究模式有一定区别，但细察之下，不难发现它们有共同要素，即以课例为载体、注重“设计、行动、反思”的不断循环、强调多主体合作、长短期目标结合等，这些共同要素是否就能使课例研究发挥作用，是否就是园本教研应吸取的成分，还需结合教师专业发展的相关理论进行分析。

三、课例研究的有效成分分析

有关教师专业发展的研究，特别是教师专业知识基础的研究，对教师专业、教师身份及教师发展等方面的看法带来了根本性的改变。运用相关理论分析上述课例研究的共同要素可以发现，其与教师专业发展的研究，特别是教师专业知识基础的研究是契合的。这些要素反映了当前教师专业知识及其发展研究的最新动向，是课例研究有效性的源泉。

1.以课例为载体

将课例作为载体开展教师研修，反映了当前人们对教师专业知识基础认识的转变，即从以往将理论性知识作为主要的教师专业知识基础，将教育教学视为理论性知识运用于实践的过程，转变为将实践性知识作为主要的教师专业知识基础，将教育教学视为生成、运用并完善实践性知识的过程。建立在第一种认识基础上的教师研修，开始于抽象的理论性知识的传授与学习，完成于教师将理论性知识内化并应用于实践；建立在第二种认识基础上的教师研修却无法采用这样的方式，因为实践性知识具有案例性、个体性、情境性、默会性，它融合于具体的教育教学情境以及教育教学主体行动中，很难被抽象，自然也不能被授受传递，只有借助具体的情境行动才能使人感知并加以借鉴。课例正是教育教学情境及其中的教育教学主体行动过程的显现或再现。因此，借助课例，可使缄默于情境行动中的实践性知识显性化，为反思、完善实践性知识，促进教师实践性知识的发展提供载体。

2.DAR循环

DAR是Design（设计）、Action（行动）、Reflection（反思）的缩写，它反映了实践性知识的生成机制。最初，人们认为实践性知识是教师在实践行动中，通过对自身经验的反思调整而不断建构形成的。随着研究的深入，陈向明等（2011）提出了更为具体的实践性知识生成机制：面对新的问题情境，教师原有的实践性知识被激活而显性化，并形成意识上的困惑与冲突，教师发现原有的实践性知识需要调整与改进，进而通过在行动中反思，与情境对话等，形成新的实践性知识，并在实践中检验其效果。〔6〕 DAR循环的活动过程实则是这一生成机制的外显化。教师的初次教学设计是教师面对问题情境运用原有实践性知识进行的，投入行动后，如果顺利解决已有问题，则原有实践性知识得到验证巩固；如遭遇障碍，则反思调整，重新设计并付诸行动，如果障碍被成功去除，则新生成的实践性知识得以验证。

3.多主体合作

从课例研究的运作形态来看，行动中反思与情境性对话是关键。正是通过行动中反思和情境性对话，教师得以直面自身原有实践性知识与问题情境的矛盾与冲突，进而谋求其解决。而行动中反思和情境性对话固然可以并且应该在教师个人层面上进行，但同时更要注重在集体中进行。其中，同事是非常重要的合作伙伴。正如有研究者所言，“有些东西要借助于他人的帮助才能从反思中学习，同事是反思情境中的其他行动者，其观点、态度、反应和感受为我们进行专业实践反思提供了丰富的材料”。〔7〕此外，校外人员的作用也不容忽视。安桂清（2007）指出，校外人员（如教研员、研究人员、专家型教师、家长等）的参与，一方面有助于改变传统教研活动的形式化、表面化、重复性和低效性等问题，另一方面有助于冲破校内或松散或封闭或保守的人际关系形态，构筑更为团结、开放和积极进取的人际关系，且可在如下四方面提供支持：对课例研究小组的研讨提出不同的见解；提供有关教学改革的新信息和新观点；在与教师分享知识的过程中增强教师作为专业人员的信心；与课例研究小组分享其他学校的经验等。〔8〕显然，与教师个人层面的反思相比，集体层面的反思为课例研究及其中的实践性知识发展带来了更丰富的反思资源。

4.长短期目标结合

课例研究不是孤立的一次性事件，而是一个长期持续的过程。因此，开展课例研究之前需要在一定程度上思考教育哲学和确立办学宗旨，以便为长期持续的课例研究确定方向。而每一次或每一阶段的课例研究，都应根据这个大方向来确定更为具体的任务和目标。只有兼顾大方向和具体任务，才能发挥课例研究的累积效应，保证课例研究不至于成为零敲碎打的游击式教研，从而提高教研的整体性、持续性。典型的课例研究模式都很重视课例研究与学生、学校的发展目标结合。如日本的授业研究很重视让课例研究为学校实现办学宗旨服务。香港的课堂学习研究也提出了课例研究中学生的长期目标和短期目标。

四、提升园本教研有效性的策略

尽管不能简单地将课例研究移植到园本教研中来，但因为课例研究中的有效成分体现了有关教师专业知识基础、生成机制、发展策略方面的一般原理，我们仍可以从中提炼出一些有助于提升园本教研有效性的策略。

1.澄清园本教研的价值取向

随着幼儿园教育改革的发展，如火如荼开展的园本教研也出现了不少误区。譬如有的地区不是在充分理解认同园本教研内涵、价值的基础上开展园本教研，而是以行政化的方式强推，导致教师将其视为负担而心生反感。有的幼儿园不是从本园教师面对的真实教育教学问题出发开展园本教研的，使之滑向了形式主义。有的幼儿园虽然尝试扎扎实实开展园本教研，但由于缺乏宏观价值思考和整体目标意识，导致园本教研变成就活动论活动的散点式或游击式教研。园本教研并非是简单的操作性实践，而是有着深层的价值追求的。从文化哲学的视角出发，园本教研是“教师的一种文化活动”，“园本教研最根本的出发点和归宿是以人为本”（杨晓萍、邵小佩，2009）。换言之，园本教研的价值指向与幼儿园教育的整体目标具有共通性，是实现幼儿园教育目标的教育生态系统的有机组成部分。因此，园本教研的开展首先需要幼儿园对自身的价值追求展开哲学层面的思考，确立适宜的幼儿园教育的价值目标，形成长短期目标结合的园本教研机制。

2.按有效的教研活动结构开展园本教研

当前，不少园所根据自身的情境化实践，总结了为数不少的园本教研活动模式，这对园本教研的开展无疑具有积极意义。然而，建立园本教研的活动模式，不仅要基于经验，还要基于研究。前述对课例研究代表性模式的比较，以及从实践性知识生成机制研究角度作出的剖析都表明，DAR循环应是园本教研活动的基本结构。在设计阶段，教师的主要任务是调动自身实践性知识尝试解决情境中的问题，同时使原本缄默的实践性知识显性化，为下一步反思调整提供基础。在行动阶段，教师要在与情境的交互对话中进一步使实践性知识显性化。通过设计和行动，实践性知识得到了较为充分地显现，在此基础上，教师再借助个体和集体的反思对设计及行动进行调整改进，从而达到解决问题和发展实践性知识的目的。不管园本教研活动模式如何变化，DAR循环基本结构中的要素和次序应予以保证，这有助于提高园本教研的有效性，促进教师专业发展。

3.建立教师学习共同体

多主体合作有利于提高课例研究的有效性，教师学习共同体就是一种很好的方式。学习共同体应以本园教师为主要成员，同时吸收其他优秀教师、教研人员、不同专业的大学教师等。学习共同体不是简单地把教师聚集在一起开展一些教研活动，而是一种教学专业文化的转变。迈克劳林和陶伯特（McLaughlin & Talbert，2006）把教学专业文化划分为三个层面或维度：技术文化（包括学生观、学科知识观、有关学生学习的信念、对有效教学和评价的理解等）、专业规范（包括同事关系、专业知识观和职业观）和组织原则（例如排课以及资源分配方面的标准），并区分了三种类型的教师专业共同体：典型或弱共同体（typical or weak community）、传统或强共同体（traditional or strong community）以及学习共同体（learning community）。〔9〕三类学习共同体在教学文化的三个维度上都有所不同。教师学习共同体的构建需要幼儿园教师认可自己的共同体成员身份，发展共同体成员的能力，注重发挥领导者和促进者在幼儿园教师学习共同体创建中的作用。〔10〕

4.创造合作型组织文化

教师的工作文化受到组织文化的影响和制约。广泛的学习共同体的建立离不开相应的幼儿园组织文化的创造。我国幼儿园有着较为悠久的合作教研传统，但我们并不能由此认为合作组织文化已然存在。相反，这种合作教研传统有时受独特的伦理文化和管理文化等方面的影响，易沦为形式上的合作，这是建立广泛的学习共同体、提高园本教研有效性必须予以克服的。在合作型组织文化的创建上，格里麦特和科勒罕（Grimmett&Crehan，1988）曾依据生成机制把合作文化分为两类：行政强加的（administratively imposed）合作文化和组织引导的（organizationally induced）合作文化。前者背景下行政部门采取自上而下的方法直接操控教师的行为和实践，是一种人为的合作；后者背景下，是外部力量采取自上而下的方法操控教师工作生活的环境，相比而言这种合作更加自然。〔11〕对此，笔者认为，“由于组织文化一旦形成便具有极大的稳定性，难以自然改变，因而在合作文化建立初期不可避免地带有人为性，但只要把人为推进合作的着力点放在教师工作生活环境的塑造，而非教师行为的直接控制上，是能够逐渐由‘人为合作过渡到自然合作的”。〔12〕

参考文献：

〔1〕吴振东.课例研究：值得推广的一种园本教研形式〔J〕.教育导刊，2006，（7）.

〔2〕杨玉东.课例研究的国际动向与启示〔J〕.全球教育展望，2007，（3）.

〔3〕CLEA FERNANDEZ，MAKOTO YOSHIDA.课例研究〔M〕.马晓梅，邓小玲，译.石家庄：河北人民出版社，2007.

〔4〕卢敏玲，等.课堂学习研究：如何照顾学生个别差异〔M〕.李树英，郭永贤，译.北京：教育科学出版社，2006.

〔5〕王洁，顾泠沅.行动教育：教师在职学习的范式革新〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2007：37.

〔6〕陈向明，等.搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2011：150-151.

〔7〕王洁.教师的课例研究旨趣与过程〔J〕.中国教育学刊，2009，（10）：83-85.

〔8〕安桂清.课例研究：信念、行动与保障〔J〕.全球教育展望，2007，（3）：42-85.

〔9〕MCLAUGHLIN M W，TALBERT J E.Building school-based teacher learning communities：Professional strategies to improve student achievement〔M〕.New York：Teacher College Press，2006：18.

〔10〕刘宇.教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，544（4）：16-19.

〔11〕GRIMMETT P P，CREHAN E P.The nature of collegiality in teacher development：The case of clinical supervision〔M〕//FULLAN M，HARGREAVES A.（eds.）Teacher development and educational change.London：Falmer Press，1992：56-85.

〔12〕刘宇.教师专业知识及其发展：图式观与组织文化条件〔J〕.教育理论与实践，2007，（9）.

Lesson Study and the Effectiveness of Kindergarten-based Teaching and Researching

Liu Yu1，Zhang Zijian2

（1Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou，310012）

（2College of Preschool Education， Jiujiang Vocational University， Jiujiang， 332000）

【Abstract】How to improve the effectiveness of kindergarten-based teaching and researching is an important issue， relatively more mature lesson study can provide reference for it. Comparison and analysis of three typical lesson study models and teacher professional knowledge development theories show lessons as the supporter， cycling of DAR， collaboration of multi-subjects， and combination of long-term and short-term goals are effective ingredients of kindergarten-based teaching and researching. Based on these， it is suggested that value orientation of kindergarten-based teaching and researching should be clarified； effective activity structure should be used； teacher learning community should be built and collaborating organizational culture should be created.

【Keywords】lesson study； kindergarten-based teaching and researching； effectiveness； strategy