高校“民粹本位”教学质量评价的困惑与出路

杨晓峰

摘 要：高校“民粹本位”的教学质量评价，也就是人们通常所说的“学生评教”，因其以学生的“满意度”为核心判断标准，以提升学生“满意度”为主要目的，蕴含着尊重与满足“民意”的价值倾向，故称之为“民粹本位”。“民粹本位”教学质量评价体系受到诸多主客观因素的影响，在评价对象、评价标准、评价主体、评价程序、评价结果处理等方面，存在种种不足与困惑，一定程度上背离了教学质量评价的初衷。跳出“民粹本位”教学质量评价的窠臼，实施“发展本位”的教学质量评价，可进一步推动我国高校教学质量评价体系的发展。

关键词：高校；民粹；学生评教；困惑；出路

“民粹主义”是19世纪俄国兴起的社会思潮，强调以平民和大众的价值和利益诉求来判断政治运动和政治制度的合法性，秉持全民公决与人民创制权，把普通群众作为政治改革的决定性力量。高校“民粹本位”的教学质量评价，也就是人们通常所说的“学生评教”，因其以学生的“满意度”为核心判断标准，以提升学生“满意度”为主要目的，以“公决”形式评价教学质量，蕴含着尊重“群众”的价值倾向，故称之为“民粹本位”。

一、“民粹本位”教学评价的困惑

随着我国社会的全面进步，广大群众的价值、理想、诉求越来越受到党和国家的重视，成为各级各类部门决策的重要依据。尊重全体学生的感受，以学生“满意度”为评价标准，是社会进步和教育改革深化的体现。但高校“学生评教”实施这么多年来，并没有发挥出应有的作用，反倒引发众多教师的不满，其原因在于这种评价制度存在种种不足与困惑。

（一）“学生评教”仅仅是评价教学质量吗

这是一个看似浅显明了、很容易做出回答的问题，但实则不然。在目前的大学生活里，多数任课教师除课堂教学外，少有机会接触学生，也未参与学生日常管理工作。“学生评教”的主要依据源自课堂教学，其核心应该是对教学表现与效果的评价。但一些和教师有关的非教学因素，例如长相、气质甚至着装风格等，在学生评教中的作用被不适当地放大，如漂亮帅气、外向活泼、时髦前卫的教师往往比丑陋难看、内向沉默、朴素邋遢的教师更受学生欢迎和喜欢，在评教得分上稍高。在多数情况下，任课教师是否是学校领导、是否具有一定社会地位、是否具有突出经济背景、是否拥有特定资源，会影响学生的判断，干扰甚至严重干扰评教结果。有研究表明，教师的科研质量和科研成果数量也会影响评教结果[1]，也就是说，受“光晕效应”影响，“学术拔尖人才”更容易得到高分。此外，部分学生会将课程的客观价值或自己所感受到的课程价值，迁移到教学质量评价之上。

（二）以学生“满意度”为唯一指标是否科学

“满意”是指主体被客体所满足后产生的心理感受，具体到教学领域，指学生认同教学价值的一种主观感受，是学生基于复杂视角与多样需求之上的自我建构。满意度会受到性格的影响，譬如，严谨的学生希望教师逻辑清楚，而浪漫的学生喜欢教师天马行空；也受到学生对课程的态度、学习态度以及评教态度的影响[2]；还受到一些特殊期待的制约，如对学业成绩的心理期望甚至对班上女生人数的期望。[3]以“满意度”为核心的教学质量评价体系不仅具有模糊与混乱的基础，还疏漏了一个非常重要的方面——和学生的实际学习效果失去了联系。学生可以主观地认为自己在课堂上学到了知识、培养了技能、提升了思想，但不等于或者说不能反映实际掌握多少知识、具有什么程度的技能，以及什么样的思想境界。在某种程度上说，“民粹本位”的教学质量评价，只是简单地回应了社会政治领域中的民粹思想，转嫁了我国高校学习质量检测与监控体系缺失所带来的矛盾。这种评价制度还掩藏着一个深层次的问题：在整个社会处于转型期，矛盾积蓄还比较多，短视与功利的思想大行其道，高校学风还比较浮躁之时，迎合学生的“满意”可能会异化部分教师的教学旨趣。

（三）评价主体资质是否得到了控制

“民粹本位”的教学质量评价，有一个缺乏审慎考虑的前提，就是先验地假设了评价主体资质的合格与同质，因而只是赋予了学生评教权，没有重视学生的评教理性，也没有构建一个科学合理的差异性评教体系。缺乏丰富教学思想、教学理论、教学实践知识的支持，学生往往只从感性经验与个人喜好出发，而不是从学科领域与学科特点出发，对教学质量做出评价，评价参与能力不足。[4]而专业背景所形成的学习态度与学习方式、不同院系管理风格所导致的学习风气、教学班的规模、性别构成、生源地构成、学生的社会经济地位差异等，实际上构成了一个个异质的、以班级为单位的评价主体。在学习态度迥异、班风差异较大、班级人数过多、男女生比例严重失衡以及存在区域文化差异的情况下，同一个教师为两个以上的班级教授同一门课程，或者都是优秀的多个教师为同一个班级上课，教学质量评价的差异可能都会比较大。更进一步的问题是，同为“非常满意”的评价结果，实际教学质量却大相径庭。

（四）教学管理与学校名气是否会影响评教结果

课堂教学的干扰因素是复杂而微妙的，除了上文中提到的因素，高校教学管理思想与实践，也会在学生评教中起到负面作用。譬如说，从逻辑上讲，实行了学分制的高校，只要学生能够顺利通过课程考核，就可以结束该门课程的学习，至于学生采用何种学习方式，应该是学生自己的事情。但多数高校为了管理的便利，要求教师严格课堂考勤，对于缺课达到总课时三分之一的学生，不允许他们参加课程考核，无形中增加了师生间冲突。再譬如说，教学计划中安排了某种缺乏价值的课程，或者颠倒了基础课程与高级课程的顺序，导致课程难度太大或过于简单，对教学质量评价也有一定的影响。一些高校鼓励教师进行教学改革，但日常教学检查、课程考核、教师考评等方面却没有采取任何跟进措施，导致教学创新举步维艰，先进教学思想不能生成实际效应。在一些“非著名”院校，教师还面临着另外一个压力，即办学条件差与资源短缺所带来的失望，对学校较低的认同感和自豪感，“前途渺茫”所带来的压力，都有可能转化为学生对教学的不满，从而以挑剔的、讽刺的甚至敌视的态度审视课堂教学和教师。

（五）学生评教的程序与操作存在什么问题

多数高校仅安排一次或者两次的评教机会：要么被安排在期末，要么被安排在开学几周后。期末评教是典型的终结性评价：教师只能在学期结束后才了解到学生意见，不能及时调整教学方法，即便是在下一学年对教学方法做了改动，但面对的是具有不同特征与诉求的另一群体。实际上，终结性评价只适合于奖金的分配、优秀教师的筛选和职位的晋升，不能有效支持教学质量的改进。开学后几周的评价看起来具有形成性评价的特征，但某些高校在操作的时候，在同一个“满意度”下，设计了多达数十项的评价内容。学生的评价结果是“不满意”，而教师却不知道究竟是对哪一个具体项目不满意，到底不满意在什么方面。一个比较普遍的问题是，很多高校没有对学生进行评教培训，没有告知他们评教的意义、内容、方法、态度，造成了学生被动的、消极的、敷衍的态度，还使他们处在“信息不对称”状态。[5]由于学生评教结果会冲击教师利益，部分院系在评教之前会对学生进行“动员”，对“满意度”进行人为干涉。某些高校也借鉴了申诉与仲裁的做法，允许教师对不公平评价提起申诉，并在原班级和同行听课基础上重新做出评价，导致一学期的教学质量评价被一堂课的教学质量评价所替代。

（六）学生评教结果处理是否得当

由于存在着太多不可知的“灰色地带”，“民粹本位”教学质量评价的公正性和客观性本身存在问题。而个别高校在年终考核时，以学生评教为主要参考依据，给院系分配了“合格”与“不合格”名额，进一步放大了蕴含在评教中的不公平。基于“学生评教”的“优秀教师”、“师德先进个人”以及各种形式的奖励与惩罚，再次强化了这种不公平。有些地区规定，学生评价等级为“合格”者，三年之内不能晋升职称，有可能使“运气不好”的教师长期无法晋升。各种各样的评教结果“误用”[6]，在一定程度上影响了教师的工作热情与积极性。

“民粹本位”教学质量评价体系中的困惑，不仅受到学术研究的广泛关注，也引起了很多高校决策部门的重视。为弥补这种评教体系的不足，有的高校推行了“学生评教+同行评价+院系评价”的模式。实践证明，该模式执行后产生了新的问题，可能导致人际关系不良的教师会受到不公正评价，同时也为极少数院系领导打击、压制某些教师创造了机会。

二、“民粹本位”教学评价的出路

由于可以为有效教学提供有用信息，学生评教已经成为高等教育不可分割的部分。[7]教学质量评价的初衷是调动教师的工作积极性、激发教师的工作潜力、提高教师的教学水平、升华教师的教学境界，最终使学生在课堂教学中受益，成为全面发展的、素质过硬的、受到社会和用人单位欢迎的毕业生。从这个角度看，推动教师专业水平发展和提高学生的“满意度”在方向与效果上具有高度一致性。改变“民粹本位”的教学质量评价，探索教师“发展本位”的教学质量评价，可以进一步促进我国高校教学质量评价的发展。“发展本位”的教学评价是以促进教师专业发展为鹄的，围绕教师专业发展来安排评价方式、评价频率、评价项目、评价结果的处理等，主要具有下述一些特征与要求。

（一）以“具体建议”代替“满意度”

“发展本位”的教学质量评价，并不否认“民粹本位”思想的价值，而是同样尊重学生的意见。但这种评价模式不再以学生的“满意度”而是以学生的具体“意见和建议”为核心。原来的“不满意”、“满意”、“非常满意”等项目，将被“具体改进建议”项所取代。学生在需要提出“建议”和“意见”的每一个项目下，根据自己的主观感受，填写自己所想了解的知识内容、所期望的教学方法等。提升教学水平是一个普遍性的、永无止境的要求：青年教师需要发展，资深教师也需要发展；普通教师需要发展，优秀教师同样需要发展。将“满意度”置换成“意见”和“建议”的好处，就在于它明确地指出了教学需要进一步改进的地方，强化了教师发展的必要性和永恒性，不仅为“进步中”教师指明努力的方向，而且能防止“先进”教师在成绩面前固步自封，创设了一个人人都需要发展的良好氛围。

（二）以“高频反馈”代替“低频反馈”

评教次数过少会使教师失去了解教学实践和提高学生成绩的机会。[8]“发展本位”教学质量评价主要遵循“形成性评价”的规律与要求，将每学期只向学生开放一到两次的评教系统，改变为以“月”为时间单位向学生开放，以增加学生评教次数；同时将“学生—教务处”两方信息互动模式改成“学生—教师—教务处”三方信息互动模式。这样就可以构建一个动态的、持续的、及时的信息收集与处理系统，促使教师及时调整教学方法。在实际执行时，这种评价频率可能遭遇的最大障碍，一是硬件设施，二是管理问题。学校可能以电脑数量不够或管理不便为由抵制这种评教频率。充分利用学生自购电脑、计算机房、办公电脑、院系资料室和图书馆中的电子阅览室，并将不同院系学生安排在不同时段进行评教，应该可以解决这两个问题。

（三）以“区分性梯度变量”代替“整体性平行变量”

“发展本位”的教学质量评价体系以提升教师教学水平为核心目标，因此，影响有效教学与学生成绩的核心因素将会被置于评价的中心，在此基础上，按照权重筛选其他影响教学质量的因素，形成“核心因素+外围要素”的梯度评价项目，避免平行罗列评价项目的情形。这样的安排可以有效突出教学质量的决定性因子，控制一些与教学关系不大的干扰变量，让评教进行得清楚明白，减少教师的不公平感。从目前的研究看，教师对课程组织的觉察，意识到的教学效果或者影响，教师在课程中对学生兴趣的刺激，教师对提问和讨论的鼓励、对他人观点的开放性，教师的出现频率和帮助，教师的表达技能，教学目标和要求的清晰度，教师的学科知识，教师对全班学生水平和进步的关切和敏感，教师对学科和教学的热情，对独立思考的鼓励和学术性的挑战等12个方面，在学生成绩中的作用呈现上升趋势，同时也和总体评教成绩相关，应该作为重点方面进行评价。[9]此外，应该把教学质量与课程质量区分开来评价，避免课程价值对教学质量的干扰。

（四）以“动态比较”代替“静态定性”

从某种程度上说，“民粹本位”教学质量评教是静态的、共时的、横向的、教师之间的比较，孰优孰劣可以通过评教分数得出结论。“发展本位”教学质量评价体系，倡导动态的、历时的、纵向的、教师个体的比较。教师的比较对象是“过去的自己”，而不是周围的同事，比较内容不仅涵盖所有教学因素，而且包括自己是否根据学生意见改进了教学。根据学生意见对教学作了改进是教师“学年表现”之重心，比上学期有了进步是教师的“累积表现”之重心，二者相加就构成了一个“学年表现+累积表现”的评价体制。对教学做出持续的、快速的、高效的、大幅度的改进，学生对其意见和建议不断递减的教师，应该受到重点表扬与奖励。

（五）以“输入质量+实际产出”评价代替“输入质量”评价

为克服“满意度”的主观随意性以及只强调“输入”而不强调“输出”的弊端，“发展本位”教学质量评价要求将学生的实际学习成果纳入评价体系。鉴于目前高校的“课程考试”存在种种弊端，不建议用考试成绩来判断学生的学习效果，而是按照不同的权重，从学生课堂行为表现、作业质量、作品水平、专业技能模拟展示、实习表现、社会实践表现、用人单位信息反馈等方面，综合判断学生的学习成果。因为对用人单位意见的跟踪困难较大，开始阶段可不必考虑这方面情况，等条件成熟再开始执行。在实习和社会实践中，如有教师伴随指导，则可以收集到学生的表现情况；在没有教师伴随的情况下，因为存在伪造成绩的可能，此时不适合将其作为考察对象。比较方便可靠的方式是基于院系或者学校，组建学业成绩鉴定人员和机构，以随机或集中安排的方式，对学生课堂表现、作业、作品、专业技能模拟进行评估，并将其与教学质量评价有机结合起来。

（六）以“资源支持”代替“资源限制”

基于“民粹本位”评价结果的年终考核与职称晋升制度，会不断地拔高“优秀教师”的名望、社会地位、经济地位、学术资源优势，看起来可以使“优秀教师”脱颖而出，实际上限制甚至剥夺了其他一些教师应该获得的资源，容易造成资源配置上的“马太效应”。“锦山添花”不一定能推动“优秀教师”再上台阶，但“雪中送炭”却一定能促进“非优秀教师”的发展。职称在导师资格获得、课题申请、论文发表等方面起着重要作用，而导师资格、科研课题、科研成果不仅为教师发展提供外围条件，也是教师发展的重要驱动力。限制教师晋升机会，其实也就是限制了教师快速成长的机会。

以学生评教决定教师奖罚与晋升的实践，在世界范围内都是争议性话题，将其引入教师发展体系时一定要慎之又慎。

参考文献：

[1][3]EduardodeCarvalho Andrade&Bruno

Rocha. Factors Affecting the Student Evaluation of Teaching Scores: Evidence from Panel Data Estimation. Insper Working Paper, 2009, (197): 1-21.

[2]常亚平,陈亮,阎俊. 高校“学生评教”误差形成机制研究——基于学生态度的视角[J]. 高教探索，2010(1):80-86.

[4]胡大伟. 高校学生评教权与教师教学权的冲突与平衡[J]. 现代教育管理, 2009 (6): 51-54.

[5]周继良. 破译高校学生评教问题症结之新解——基于信息不对称理论的检视[J]. 教育科学, 2010 (6): 30-38.

[6]别敦荣,孟凡. 论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J]. 高等教育研究, 2007 (12): 81-87.

[7]Timothy J. Gallagher. Embracing Student Evaluations of Teaching: A Case Study. Teaching Sociology, 2000(28): 140-147.

[8]Carrie Mathers & Michelle Oliva. Improving Instruction through Effective Teacher Evaluation: Options for States and Districts. TQ Research & Policy Brief. National Comprehensive Center for Teacher Quality, 2008 (2): 9.

[9]Brenda S. Seevers & Thomas J. Dormody & Dawn M. VanLeeuwen. Student Evaluation of Teaching: Creating a Valid and Reliable Instrument for Colleges of Agriculture and Home Economics. Paper presented in 1999 Western Region Agricultural Education Research Conference (Section A: Distance Education and Student Evaluation of Teaching):28-40.

（责任编辑 陈志萍）