通识教育：在理想与现实之间

2012-04-29钱志刚祝延

高教探索 2012年6期

钱志刚祝延

收稿日期：2012-05-08

作者简介：钱志刚，南京师范大学教育科学学院博士研究生，蚌埠医学院副教授；祝延，蚌埠医学院院长，教授。（南京/210097）

*本文系教育部人文社会科学研究一般项目“国家创新体系下推进我国研究型大学基础科学研究的政策与制度创新研究”（项目编号10YJC880018）的成果之一。

摘要：通识教育是一种教育理念、教育内容和教育模式。它产生于美国大学，但源头却在欧洲，它在美欧以两种不同路径演变发展。通识教育移植到我国大学后遇到一些问题，如对通识教育的认识较肤浅、通识教育课程设置过于随意、通识教育的认可度较低、通识教育主体积极性不高、通识教育机制趋于僵硬等，通识教育现实与理想有很大距离。我国的大学要在超越现实的理想主义和以理想为旨归的现实主义之间寻找一种张力和平衡，去开拓一条真正的符合国情的、本土化的通识教育之路。

关键词：通识教育；专业教育；理想；现实；大学

当下，源于西方的通识教育在我国的大学遭遇到一个奇怪的尴尬情境。在理论界，人们对通识教育极力推崇，把它置于很高的地位；然而在实践中，通识教育却普遍走样，效果不佳，与其内涵和实质相距甚远。究其缘由，有的是一知半解，未得其法，不会实施；有的是虚张声势，言行不一，不愿实施。理想和现实反差很大。出现这种局面，其中既有主观的原因，也有客观的原因；既有历史的因素，也有现实的因素；既有理论自身的瑕疵，也有本土适应的不足。我国的大学通识教育到底出了什么问题，我们如何在理想和现实之间寻找一种张力和平衡，这既是个值得探讨的理论问题又是个亟需解决的实践问题。

一、西方的通识教育理想

1.通识教育的历程与路径

通识教育二百年前诞生于美国大学。1829年博德因学院帕卡德（A.S.Packard）教授提出通识教育概念，背景是《1828年耶鲁报告》的发表和大学过分迎合实用的专业化风气，目的是对“共同学科”的辩护。他说：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1]这是其最初涵义。史上也称此次辩论为第一次通识教育运动。从那时到现今，美国的大学先后发起了四次通识教育运动，分别是二十世纪三四十年代以赫钦斯的芝加哥计划与科南特的哈佛红皮书为代表的第二次通识教育运动；二十世纪七八十年代以博克的哈佛大学核心课程改革为标志的第三次通识教育运动；二十一世纪初以哈佛大学新通识教育计划为标志的第四次通识教育运动。当然，这只是大略的划分。由于社会背景、哲学基础和学术立场的不同，美国各大学的通识教育展现出差异性和丰富性，并分化出不同的思想派别，如永恒主义、要素主义和进步主义等，这些都深化了我们对通识教育的了解和认识。

通识教育虽产生于美国大学，但其源头却在欧洲，即古希腊的“自由教育”。在教育史上，自由教育思想因内含等级观念而不得不接受时代的改造，但其解放人的心智，融通学识，超越狭隘，获取德性与智慧的精神却得到传承和发展。有人甚至认为，通识教育不过是自由教育思想在近现代延续发展后的一种中性的时代称谓。[2]因而，讨论通识教育不能只谈美国而不谈欧洲。其实，通识教育的演变在欧美有两条不同的路径，一种是独立的通识教育课程形式，一种是渗透在教育教学过程中的通识教育理念形式，美国和英国分别是两种形式的代表。在英国教育史上，持自由教育思想的教育家、思想家众多，社会对通识教育更是持开放态度。英国大学没有专门的通识课程，其通识教育精神主要体现在：一是设置联合专业，即强调不同学科之间的贯通与联系，力求专业教育的通识化；二是注重导师辅导和学生自主学习相结合，即通识教育通过关注狭窄专业的研究学者辅导下的深度学习来实现；三是重视可迁移技能的培养，即将专业中习得的各种技能迁移到其他情景和领域。[3]实践中，欧洲许多国家是在中学或大学预科进行通识教育的。欧洲大学虽没有专门的通识课程，但在思想上却同样继承了自由教育的传统。由此可见，通识教育是个不断变化、发展的历史范畴。

2.通识教育的内涵与旨趣

我们不难发现，美国几次通识教育运动的兴起，都与当时的社会政治经济等外部因素密切相关。要么是大学培养的人才质量下滑，大学被迫对外界的批判和需求做出回应；要么是社会过于实用和功利，侵蚀大学的生存根基，大学内部精英们主动倡导教育教学变革。因而，不同的时期、不同的国家和地区、不同的大学甚至是不同的校长所持的通识教育观点及改革取向都是有差别的。“不论是理论界还是实践界，对通识教育及其相关概念的理解不仅不一致，而且很模糊。”[4]《哈佛通识教育红皮书》中说，通识教育的目的是为了培养人的“有效思考的能力，交流思想的能力，作出恰当判断的能力，辨别价值的能力”[5]，使学生成为一个负责任的人和公民。罗索夫斯基说，“通识教育意味着一个人在职业，培训以外的全面发展，包括他的生活目标的文明化，情感反应的纯净化，根据我们时代最优秀的知识，对事物本质理解的成熟化”[6]。还有人认为，“通识教育是为学生日常生活做准备，包括给他们一定社会的知识、信仰、语言和思维的习惯（的教育），它是对文化延续起作用的因素”等[7]。二十世纪三十年代，美国高等教育界专门成立一个高端的研究团体，试图“提出一个可以被广泛接受的通识教育的新界定”，然而经多次调查研讨后，终因分歧太大而流产[8]。此中，既因社会背景、政治经济和教育理念的差异性，也因通识教育内涵的复杂性和理论的多样性以及实践的艰巨性。通识教育虽未形成一个公认的、规范性的定义，理论上流派纷呈、实践中模式各异，但其内涵和指向是基本明确的，那就是通过统整的教育去培养统整的人格，人们主要争议的是其实现路径和实现方式。

二、我国的通识教育现实

通识教育是在我国高等教育大众化、人才培养质量下降和素质教育成效不佳的背景下被移植到中国的，指向的是大学教育极端专业化和社会极端功利化等问题。在我国，人们对通识教育、全面教育、人文教育、素质教育等理念混淆不清。这种状况既导致认识混乱和理论争鸣，又导致通识教育实践步履艰难和方向不清，东施效颦，未达到预期效果。实施通识教育应从我国的政治、经济、社会、文化实际出发，从大学的自身状况与定位目标出发，不同地区、不同类型和不同层次的大学对通识教育的认识与实践应是有所区别的，以高级应用性人才（如农、工、医、法等）培养为主的大学与研究型大学实施一样的通识教育是不可想象的。在现实中尽管许多学校都在实施通识教育，热热闹闹，但整体而言，我国大学目前还没有真正意义上的通识教育。

1.对通识教育的认识较肤浅

许多大学仅是形式上的模仿，形似而神离，对通识教育的理念、内容和路径缺乏深层次的理解。在观念上存在着依附论、本位论、融合论、渗透论、统一论等分歧[9]，没能处理好通识教育与专业教育的关系。在实践中，一是把通识教育等同于人文教育或素质教育；二是把通识教育误解为通才教育或非专业教育；三是把通识教育理解为选修课、凑学分等教学改革；四是把通识教育当作对基础教育失误的“补习”。实际上，认识通识教育是十分艰难的。在教育系统内部，它反映的是各种教育思想和派别力量的斗争，如在教育理论上，永恒主义、要素主义、进步主义、改造主义、批判理论在通识教育思想上都有所阐述；在意识形态上，民族主义、马克思主义、保守主义、自由主义在通识教育内容上都有所体现。在教育系统外部，它反映的是大学与社会、市场、政府的关系问题、高等教育知识论与高等教育政治论之争以及大学真正的使命是什么等哲学本体性问题。若在通识教育的指导思想、课程目标、实施路径等重大问题还没有充分讨论和实验的基础上就对其全面开展实施，因匆匆低头赶路而迷失方向也就不难理解了。

2.通识教育课程设置过于随意

通识课程是通识教育的核心和手段。“不管谈多么高深的理念、做多么复杂的规划，通识教育最终都是要落到教师的个人教学实践上。”[10]根据现有师资力量和个人喜恶，列出拼盘式菜单供学生选择是我国通识教育课程设置的特点，既无通识理念指导，又无内在逻辑架构，课程开设随意化。通识教育课程杂、乱、缺、浅，内容很少触及名著原著，只停留在一般了解层面。单学科知识性内容多，多学科整合课程少，难达“通融识见”之效。而美国著名大学通识课程的质量和效果是建立在严格要求和科学训练的基础之上的，注重学术体验和思想提升。英国大学连通识教育课程这一称谓也没有，但通识教育的内容和理念却无处不在。他们把多种文化科目系于专业学习之中，依托导师制和专业的深度学习，较好地体现了通识教育实质和内涵。没有任何要求和深度训练的通识课程注定是没有效果和地位的。

3.通识教育的认可度较低

专业取向与就业取向是当下我国大学人才培养的特点。在就业导向的压力下，无论是教育主管部门、大学，还是学生、家长、市场都出现功利主义倾向。大学教育正与职前教育划等号。正如赫钦斯批评的那样，现在的大学“不是致力于对知识的追求，而以实用功利为其导向；大学的专业课程分得愈来愈窄，愈来愈零碎；大学的教育，完全建立在崇尚物质主义、经济主义的思想形态上……大学教育和专业教育落入了职业训练的窠臼”[11]。学生往往在入学前就带着明确的职业目标，目的就是通过学习成为医生、工程师、律师或教师等。以市场需求为导向的专业及课程设置受到家长和社会的认同，而以人自身发展为导向的通识课程受到学生和市场的冷落。可以说，在专业分工和就业导向及功利主义的多重挤压下，通识教育在大学中地位低下、认可度较低。

4.通识教育主体积极性不高

“实践通识教育远比讨论通识教育困难。这些实践的困难包括：没有人愿意去管；没有教授愿意去教；没有学生愿意花精神去听”[12]，通识教育相关主体的积极性普遍不高。大学在理论上一般都重视通识教育，认为非常必要，但真正实施时，自觉不自觉地又偏向专业教育。其中既有专业教育体制和师资财力的影响，又与功利价值观以及主管部门的评价导向有关。通识教育对院系学科排名、学位点设置、经费、生源和声誉等并无直接影响，与教师的专业发展、职务与职称、科研与教学以及收入等也无实质关系。这些都抑制了院系、教师积极性的发挥。而学生由于就业压力和市场导向，不得不花更多的时间去学习“有用”的知识技能或考取证书，为找到更好的工作和挣到更多的钱做准备，发展综合知识能力与道德修养似乎已成为学习的一种额外负担。在各方都无积极性的通识教育中，要取得良好效果，也只能是一厢情愿和自欺欺人了。

5.通识教育机制趋于僵硬

欧美通识教育是自由教育的嬗变，有很深的文化渊源和完备的制度保障。大学自治、学术自由等制度保证了大学的办学自主权。所以，西方大学的重大变革包括通识教育都是在大学校长的倡导下进行的，虽然也有争议和阻力，但大多是可以付诸实施的。而我国建国初因亟需各种专业技术人才，完全学习模仿苏联模式，专业教育成为主导，缺乏通识教育的土壤和配套机制，通识教育只是近些年被当作专业教育过度化的补充和纠偏提出来的。现实中大学管理行政化，缺乏办学自主权，不能有效进行内部教育教学改革。再加上系科制造成知识壁垒，也阻碍排斥了不同学科知识间的对话与融合，“‘专业如同防洪堤坝，成功地挡住了汹涌澎湃的改革浪潮”[13]。这些机制障碍不仅激化了通识教育与专业教育之间的矛盾，而且通识教育知识有被驱逐出学科知识的“合法”领域而成为一种边缘性、象征性知识的危险。

三、在理想与现实之间的通识教育

通识教育理念无疑是美好的和有生命力的，但每一种教育理念和模式又都具有文化适切性。通识教育作为一种在欧洲起源，在美国发展的教育模式，若不经过选择、消化、吸收的“本土化”的过程，一味照搬照抄，恐怕是难以成功的。战后的德国、日本和当下的中国的状况已很好地证明了这一点。通识教育的理想与现实之间还有着很大的距离。在绝大多数大学，专业教育是占主导地位的，这是无需指责的，它是由大学组织属性和学科结构决定的。专业教育与通识教育是人学习和生活的不可分割的两个方面。实用和功利是专业教育的特征和价值取向，只有在专业教育过度或人才质量出现危机时，人们才又高举通识教育的大旗，反思大学教育的本质和使命。通识教育往往是被当作一种理想或一种救赎的面目出现的，通识教育在理想与现实之间试图寻找某种张力和富于弹性的平衡。然而，理想毕竟是理想，它不同于现实，因为理想一旦变成了现实，它也就否定了自身存在的现实依据而不再是理想了。通识教育理想在现实中会遇到各种障碍或挫折，会大打折扣而走样，通识教育无奈和尴尬地在理想与现实之间游走前行。我国大学的通识教育必须从实际出发，结合现实基础去追求理想目标。在教育理想与教育现实之间，反思现实比追求理想更为迫切和重要。在我国，理论和实践“本土化”的双重不足是当前通识教育实施效果不佳的重要原因之一。我国的通识教育，“无论是理念引进、理论研究，还是课程设置、教学模式，基本都是借鉴美国大学的经验，许多高校都存在课程内容缺乏本土特色、课程体系缺乏科学论证、教学局限于基本知识等问题”，结果是“理论研究者畅想着自己理解的通识教育，各高校做着自己能够做到的通识教育”。[14]通识教育的理念和精神在实践中没有得到充分体现。那么，我国大学通识教育又路在何方呢？

1.我国的大学通识教育的路径选择不能单一化和绝对化

通识教育至少有美英两种模式，我国更多借鉴的是美国模式。原因不外有二，一是美国是通识教育的诞生地，二是美国大学培养的人才水平高。美国的通识课程大致有四种类型，即分布必修型、核心课程型、名著课程型和自由选修型，美国大约有85%的高校实施分布必修型。[15]每一门通识课程都有自己的预定目标，并且在课程内容的组成、连贯性、共同性和综合性等方面一直谋求改进，近年来更是朝着整合化、多元化、全球化方向发展。与美国不同，“英国老大学和新大学的课程在避免学科分化方面有一共同特点：从各种不同领域实现通才教育的理想，并不是单纯的课程调适工作，而是课程之间的联系工作”[16]。英国大学课程相对较少，目的是避免学生修习过多不相关课程，但主修学科集中且有深度，通识教育就是通过专业辅导下的深度学习来实现，而支撑深度学习的是多样化的教学方式方法。我国当前的通识教育主要就是开设专业以外的课程，多、乱、杂、浅，系统、整合、跨学科的课程很少。况且通识教育目标的实现绝不仅仅是一些通识课程就能解决的，通识教育是“培养学生的探索精神，而不是指导学生选修哪些学科”[17]。我国大学长期受专业教育体制影响，加上中小学实施素质教育的制度安排，大多数地方院校的任务就是培养应用性技术人才，单纯的通识课程模式既没有传统和基础，又没有师资和财力，也许结合专业教育进行通识教育才是更好的选择。到底是美国模式适合我们还是英国模式适合我们，应该让实践来检验和证明，而不是主观判断和单一化、绝对化。

2.纵向看，我国的大学通识教育改革必须与基础教育、研究生教育等改革配套衔接

通识教育不应该为大学所特有。通识教育与素质教育尽管是两个不同概念，但有一点至少是相同的，那就是它们的最终指向都是人——全面发展的人，目标都是培养高素质的毕业生和负责任的公民。甚至有学者认为，文化素质教育“在特定的语境和意义上可以被看作是中国高等教育在新的历史发展时期的创新之举和‘通识教育在当代中国高等教育中的民族化和本土化”[18]。在我国中小学，素质教育无疑是口号最响、动作最大的教育实践活动，但在高考的魔力棒前，一切化为乌有，收效甚微。也许正因为素质教育在基础教育中的不成功，大学才不得不接过接力棒，充当“补习”的角色。博耶说：“当需要补习计划成为一种生活现实的时候，我们也仍然坚信长远的解决办法是更好地搞好大学前的教育。要求大学不断地采取无止境的学术上的应急措施是不可取的。六个星期或六个月的补习课程，在最好的情况下，也无法弥补先前十二年正规教育所造成的缺陷。”[19]如果基础教育不作重大改革，应试局面得不到根本扭转，大学的“补习”必将继续下去，而大学专业教育的任务毕竟是繁重的。当然，在美国，通识教育之所以成为一种制度安排，原因之一是缺乏欧洲中学的通识基础。同时美国的研究生教育又很发达，已成为培养高级专业人才和学术人才的大众教育，本科教育的使命自然要重新反思。由此可见，大学本科通识教育与基础教育及研究生教育状况是密切相关的。在我国，大学实施通识教育改革必须要考虑大学前的素质教育薄弱和大学后的研究生教育规模不断扩大的现实，相互衔接，整体谋划，系统改革。

3.横向看，我国的大学通识教育改革要从大学系统内部和大学系统外部同步配套进行

通识教育并无固定模式，如哈佛大学与芝加哥大学、耶鲁大学以及MIT的通识教育都有很大区别，国内的北大、清华、复旦也各不相同，但通识教育一定要与大学的办学思想、办学特色和办学定位相一致。通识教育实践和实践创新比通识教育理想更为珍贵。只有通过实践的累积和推动，才能促使通识教育理想不断向通识教育现实转化。理想在向现实不断转化的同时，也不断地发展自己、完善自己，实现价值和实存的统一。而现实中的通识教育是一项系统的、繁杂的改革工程，必须在大学系统内外同步配套进行，仅靠系统内部改革是无法成功的。对大学系统内部来说，从知识到课程、从招生到就业、从教师到学生、从培养目标到管理制度、从专业设置到院系结构等都要打破现有的体制局限；改革中要正确对待长远与眼前的关系、广博与专长的关系、西方文化与传统文化的关系、公民教育与个性培养的关系等。对大学系统外部来说，要处理好学校与政府、市场的关系，学生、学校与社会的关系，大学与基础教育及研究生教育的关系等，消除社会中普遍存在的狭隘的专业观念和对大学教育的功利的价值取向，促使通识教育思想在全社会发挥影响，帮助人们反思教育与人的发展关系、与社会的发展关系，进而推动社会环境和体制环境向有利于通识教育的方向转变。若从其宗旨看，通识教育不仅是贯穿整个教育系统的不同阶段的教育，更是一个贯穿人的一生的不同阶段的教育。

总之，我国的通识教育之路还处于起步和探索阶段，其必定是漫长、曲折和艰难的。通识教育理想与通识教育实践还有很大的落差，理想的教育显然带有美好想象与精神寄托，而现实的教育注定要受环境与利益的制约。理想的意义就是引导人们在现实中不断前进。我们要在超越现实的理想主义和以理想为旨归的现实主义之间寻找一种张力和平衡，去开拓一条真正的符合国情的、本土化的通识教育之路。

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