培训实效：一个需要关注的话题

吴玲 王俊恒

【摘要】随着幼教事业的不断发展，社会对幼儿园教师素质的要求日益提高。各地幼儿园教师职后培训如火如荼地展开，但培训效果不尽如人意。以安徽省幼儿园教师培训为例，虽然绝大部分教师很希望参加职后培训，但能经常参加的只有四成左右；虽然多数教师认为培训后自己在幼教理论、教学能力及科研能力方面有所提高，但感觉培训内容不能很好地解决实际问题。

【关键词】幼儿园教师；职后培训；实效

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0022-05

《安徽省学前教育三年行动计划（2011～2013年）》指出，安徽省学前教育“师资队伍数量不足，专业化水平不高”。因此，安徽省在扩大每年学前教育专业学生培养量的同时，加大了对在岗幼儿园教师的培训，全省每年要完成1万人的培训任务。如今，幼儿园教师职后培训正如火如荼地进行。

培训实施的效果如何，能否达到预期的目的，存在哪些问题，如何实施才能更有利于幼儿园教师的专业发展，等等。为了解这些问题，笔者进行了相关调查。

本调查中的职后培训，指的是对具有中等以上教育程度的在职幼儿园教师进行的再教育。在这里，我们把教师的职后培训等同于继续教育，认为职后培训包括学历教育和非学历教育两大类，培训形式多种多样，教学方法灵活多变，目的是提高幼儿园教师的综合素质，促进其专业发展。

一、调查对象及方法

本研究采用问卷调查法和访谈法。问卷发放对象为安徽省境内随机抽取的各种类型幼儿园的教师（包括园长）。共发放问卷500份，回收有效问卷469份，问卷内容涉及被调查者基本资料、职后参训状况、参加教科研活动及自学状况、对职后培训的评价、对职后培训的期望与建议等五个方面。笔者还对部分幼儿园教师（包括园长）及相关教育行政部门官员作了个别访谈。

二、调查结果及分析

1．幼儿园教师基本情况

（1）年龄及教龄

调查发现，30岁以下的幼儿园教师占43.1%，31～40岁的占41.2%，41～50岁的占14.6%，50岁以上的占1.1%，可见青年教师的比率很大。在绝大多数幼儿园，30岁出头的教师已是“老教师”了。与此相应，教龄在6年以下的幼儿园教师占30.7%，7～10年的占19.2%，11～15年的占26%，16年以上的占24.1%。可以说，中青年教师是当前安徽省幼儿园教师的绝对主力。

（2）学历

对幼儿园教师职前与目前受教育程度的调查显示：幼儿园教师职前毕业于幼儿师范专业中专学校的占50.7%，毕业于学前教育专业专科院校的占12.6%，毕业于学前教育专业本科院校的占1.5%，三项合计为64.8%，根据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》，这部分教师可被认定为具有合格学历。目前，幼儿园教师教育程度有所变化：有学前教育专业专科学历的为31.8%，有本科学历的为6%，合计为37.8%，这一数据表明幼儿园教师群体的学历层次有所提高。然而，幼儿园教师中学历不合格者仍为数不少。与中小学教师群体相比，其整体学历偏低。显然，“提高学历层次”仍然是幼儿园教师职后培训的主要任务之一。

（3）职称

调查发现：幼儿园教师职称为“小学二级”的占8.3%，为“小学一级”的占22.2%，为“小学高级”的占32.4%，为“中学高级”的占0.9%。与中小学教师相比，幼儿园教师高级别职称比率很小。调查还发现，有职称者多为公办园教师。无职称者，除从教不足一年的教师之外，多为民办园教师，此结果与我们先前的调查结果相吻合。〔1〕也就是说，民办园教师大多没有职称，而这也是民办园教师与公办园教师的重大差别。职称问题会在很大程度上影响民办园教师的专业提升及队伍稳定。可见，幼儿园教师群体的职称水平还有很大的提升空间。

2．职后参训状况

调查显示，98.9%的教师认为，参加职后培训是“必要”的，虽然有64.7%的教师尚需自己全部或部分承担培训费用，但仍有96.6%的教师“自愿”参加职后培训。

从职后培训的频率来看，能“经常”参加的占44.1%，能“偶尔”参加的占54.2%，“从未”参加的占1.7%。

就培训时长来看，幼儿园教师参加1个月以内培训的人数最多，占84.4%。

就培训类型而言，既包括短期培训（旨在提高教师业务能力），也包括各级别的学历教育（旨在提高学历层次），还包括为取得教师合格证而接受的专业培训。其中，学历教育方面，职后参加学前教育专业专科课程学习的比率为34.8%，参加本科课程学习的比率为16%，参加研究生课程学习的为0.6%，合计为51.4%。参加非学前教育专业研究生、本科、专科课程学习的比率分别为0.9%、16.2%、18.6%，合计为35.7%。这表明，幼儿园教师在入职后普遍接受了学历教育。应该说，学历教育对于幼儿园教师队伍整体素质的提高有促进作用，但专业性学历学习中高层次学习所占比率不高，学历教育的专业化比率有待进一步提高。

由此可见，幼儿园教师参加职后培训的意识和愿望较为强烈；职后培训中短期培训比重较大，短、平、快项目成了幼儿园管理者及教师首选的参训类别。同时，被调查对象提升学历的要求亦较为强烈，教师利用业余时间，通过函授、自考等形式攻读学前教育专业专科和本科学历，已经成为一种趋势。这从另一个侧面反映出的是目前安徽幼儿园教师学历层次较低。

3．参加教科研活动及自学状况

对幼儿园教师参加教研、科研活动情况的调查显示，目前幼儿园教师参加教研活动情况较为正常，能“经常”参加者达到67%。相比较而言，参加科研活动情况不太理想，能“经常”参加者为26.4%，有40.5%的被调查者“从未”参加过。

虽然参加科研活动的频率较低，但有58%的教师经常对自己的教育实践进行反思，52.2%的教师经常通过阅读图书报刊、浏览互联网等方式自学本专业知识。访谈中有很多教师表达了共同的想法：平时工作很忙，参加系统学习不太现实。因此，只有通过自学了解幼教领域的新动向，以免孤陋寡闻、驻足不前。

4．对职后培训状况的评价

调查发现，幼儿园教师对职后培训的评价较高，认为其“很有价值”和“较有价值”的分别占44.3%和50.1%。84.9%的教师对职后培训的课程设置表示“满意”，近两成的教师表示“不满意”。24.0%的被调查者认为培训教师的授课水平“很高”，63.8%的认为“较高”，12.2%的认为“一般”。

此外，大多数教师表示接受职后培训之后，自己在幼教理论、教学能力、科研能力方面都有所提高。访谈中，很多幼儿园教师表示自身科研能力有欠缺，非常期待通过职后培训提高科研水平。

5．对职后培训的期望与建议

（1）期望开设更多符合需要的课程

对“希望职后培训开设的课程”所进行的调查发现，排在前三位的是：教学方法和技巧、幼教最新动态、音体美等技能。可以看出，幼儿园教师希望从职后培训中获得实用的教学方法和技巧，以弥补职前在此方面学习的欠缺。入职不久的新教师以及非学前教育专业出身的教师的这一需求尤为明显。对幼教最新动态比较关注，希望通过职后培训了解幼教发展的新动向，在一定程度上反映了当代幼儿园教师的敏感性与进取心。此外，一些幼儿园教师入职前虽已接受过系统的音体美等技能的训练，但已不能满足当下工作需求，因此，他们希望通过职后培训提高音体美技能。

（2）期望采用更灵活的教学方式

调查发现，幼儿园教师职后培训最主要的教学方式为“专题讲座”，而教师们最期望的方式是案例分析、参观考察、讨论交流。可见，幼儿园教师希望职后培训更直观、更贴近实际、具有参与性，如针对典型案例展开讨论、去相关示范幼儿园考察等。

（3）期望职后培训能学以致用

被调查者认为当前幼儿园教师职后培训存在的主要问题有培训内容不能解决实际问题、培训费用负担较大、培训授课方式单一。希望培训能解决工作中的实际问题与困难，能学以致用，这是幼儿园教师的普遍心愿。“学用脱节”是职后培训存在的最主要问题，很大程度上影响到培训的成效和教师参与培训的积极性。这个问题在我国具有普遍性，是亟待解决的问题。

此外，调查中有64.7%的幼儿园教师表示，职后培训的费用需自己全部或部分承担，这一情况在民办园更为突出。“费用”是制约幼儿园教师参与培训的一大因素。

三、相应的基本判断

1．幼儿园教师群体年轻而不失上进心

教师队伍年轻化，是我国教育大发展尤其是大学扩招的结果。目前，与中小学等教师群体相比，幼儿园教师年轻化更为突出——幼儿园教师中的青年教师比率“超大”。

年轻而不失上进心，这是调查和访谈留给我们的深刻印象。有统计表明，目前我国大部分幼儿园教师的“形式学历”已达标，但绝大多数教师仍认为参加职后培训非常必要，并表示很愿意参加。工作之余通过阅读图书报刊，浏览网页等途径自学本专业知识，已成为幼儿园教师生活的一部分。

一线幼儿园教师对“教师专业化”一词已不陌生，他们在工作中表现出来的上进心也证明他们正在朝“专业化”的方向努力。

“年轻”，使幼儿园教师具有开放的心态，乐于亲近新事物，接受新挑战；“上进”，使幼儿园教师具有自我提升、自我加压的意识，易于认同各种新思想。这些对幼儿园教师的专业化发展和职业素质的提升都是大有裨益的。

2．幼儿园教师对职后培训充满向往

如何在职后不断提高自己各方面的能力，这是绝大多数幼儿园教师关心的大事。显然，参加职后培训是较理想的途径。但我们的调查显示，过半数的幼儿园教师只是偶尔有机会参与职后培训，少数教师甚至无此机会。

职后培训既可以提高学历层次，又能提高教育教学能力，因而幼儿园教师对职后培训充满渴望。

对职后培训的渴望，从另一侧面反映出幼儿园教师对提高自身社会地位的渴求。毋庸讳言，现实生活中，幼儿园教师社会地位较低有很多原因，其中一个便是幼儿园教师这一职业的专业化程度比较低。如今，学前教育迎来了发展的大好时机，幼儿园教师要想提高自己的社会地位，就要努力提高自身职业的专业化水平。就教师个体来说，则意味着要逐步提高自身的职业道德水准、学历层次、研究水平及实施能力。幼儿园教师只有对职业充满探索的热情，对指导自己完成任务的科学理论非常熟悉，才有希望使自己获得专业信任和权威（步社民，2003）。

四、对改进幼儿园教师职后培训的若干建议

根据调查和访谈，并结合已有研究，〔2-5〕我们对改进幼儿园教师职后培训提出三条建议。

1．职后培训应明确目标、分层实施

幼儿园教师的专业发展是由若干阶段构成的，不同阶段教师有不同的需求和特点。丽莲·凯兹把幼儿园教师职后成长分为求生、强化、求新和成熟等四个阶段，并提出不同阶段相应的培训要点。如求生阶段（入职第一年），幼儿园教师特别需要得到精神上的支持、鼓励、肯定、安慰与辅导，同时也需要学习处理事务的特殊技巧及得到了解幼儿行为导因方面的指导；入职第二年便进入强化阶段，此时幼儿园教师需要与专家接触、听取同行与顾问的建议等；职后第三、第四年进入求新阶段，这时幼儿园教师需要参加各种专业研讨会、专业团体，阅读专业刊物、观摩教学活动，需要与其他园所教师接触、交流；职后第五年左右，教师便进入成熟阶段，这时他们需要到大学、研究所进修，多参加座谈会、专题演讲会等。〔6〕

职后培训是以专业发展为基本目标的，为了实现这个目标，必须明确不同阶段的不同目标。不同层次、水平、阶段的教师，对职后培训的需求不同。因此，职后培训不仅要因人而异，还要在一体化课程设置上注意不同阶段的针对性，分层实施。当前，我国职后培训的一个突出问题就是阶段性目标不明确，这使得职后培训在整体上既缺乏系统连贯性，也没有阶段性特征。职后培训对参训学员年龄、职务、教龄、水平等不作分析，忽略个体需求的差异性，显然是不合适的。应按照某一个或几个标准，对参训者加以分层：如，按职务分为：新教师培训、初级职务教师培训、中级职务教师培训、高级职务教师培训等；按教师专业熟练程度分为：新手教师培训、熟练教师培训、骨干教师培训、专家教师培训等（吴玲等，2007）；按岗位分为：园长培训、教研组长培训、班主任培训、普通教师培训。〔7〕分层培训可以提高针对性，最大限度地满足不同教师群体的需要。

2．职后培训应联系实际、更新内容

在教学工作中，教师遇到的最大困难是理论与实践难以有效联系、实际教育教学能力不足。因此，幼儿园教师寄希望于通过职后培训来解决此问题。然而，调查中幼儿园教师认为职后培训最主要的问题恰恰是“培训内容不能解决实际问题”。

拿教科研活动来说，如今教科研活动在很多幼儿园如火如荼地开展，幼儿园教师参与教科研已成必需，很多教师非常迫切地希望掌握幼教科研方法。然而，他们通过参加培训来提高科研能力的可行性非常小。这反映出目前我国幼儿园教师职后培训存在培训内容与实际需求相脱离的问题。我们必须重视解决这一问题，否则，很难调动幼儿园教师参与培训的积极性，也难以实现更新知识、改进技能、提高素质的职后培训目的，职后培训的实效也就成为空话。因此，职后培训应与时俱进，根据实际需求，定期更新内容。

3．职后培训应方式多样、拓展途径

职后培训应根据专业特点和发展需要开展，只有这样才能充分发挥培训的作用。从目前我国幼儿园教师培训的状况来看，主要是“集中培训”，教学方式多为“专题讲座”。不少被调查者反映，对纯理论的专家报告兴趣不大。而“案例分析”“参观考察”“讨论交流”是最受他们欢迎的培训方式。不难看出，这几种培训方式都重视参训教师的互动参与，重视理论与实践结合。

虽然幼儿园教师可以业余、脱产、半脱产等形式参加职后培训，但总体看来，他们可选择的余地不大。因此，很多教师希望既可不离开工作岗位，又能接受培训。有鉴于此，“园本培训”方式值得重视。借鉴“校本培训”的涵义，园本培训是“以园为本”促进教师成长的一种方式，即幼儿园通过与大学、教研部门、师资培训机构等各种教育力量联合，以幼儿园为基地，以提高教师专业素质为目标，通过教育教学和教育科研活动来培训教师的一种继续教育形式。〔8〕需要注意的是，只有帮助教师明确自身发展的方向和重点，形成长效保障机制，园本培训才能彰显成效。

“脱产”进修学习也是职后培训的一条重要途径，然而，这种学习方式对很多幼儿园教师、管理者来说是个奢望。最主要的原因就是幼儿园人手不够。正在组织实施的“幼儿园教师国家级培训计划”一定程度上解决了这一难题。如安徽省农村幼儿园教师培训项目采用了“置换脱产”的研修方式，即通过让高校学生去幼儿园顶岗实习，以使在职教师有脱产进修的机会。这样，可让教师暂时“脱产”，拉长培训时间，大大提高培训成效。

随着我国“学前教育春天”的到来，幼儿园教师培训工作也迎来了春天。以安徽省为例，已颁布的《安徽省中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出，要“加强幼儿园教师队伍建设，依法落实幼儿园教师地位和待遇”，要“加快发展继续教育”，要“完善教师培训制度，加强教师培训机构建设，提高教师培训质量。把教师培训经费列入政府预算，对中小学和幼儿园教师实行每五年一周期的全员培训”。随后颁布的《安徽省学前教育三年行动计划（2011～2013年）》再次强调要“建立和完善幼儿园园长和教师培训体系，开展多种形式的培训”。随着上述政策的逐步贯彻落实，幼儿园教师的职后培训有望逐步走出困境，进一步提高成效。

参考文献：

〔1〕吴玲，张桂芝.民办园师资培训：一个亟需关注的问题〔J〕.现代幼教，2011，（9）.

〔2〕白爱军，罗晓红，尹小平.幼儿园教师继续教育培训中存在的问题及对策〔J〕.继续教育，2004，（8）.

〔3〕李慧霞，邢利娅.呼和浩特市幼儿园教师继续教育培训有效性调查及改进建议〔J〕.内蒙古师范大学学报：教育科学版，2008，（8）.

〔4〕田景正，周端云.湖南省农村幼儿园教师继续教育现状调查〔J〕.教师教育研究，2009，（7）.

〔5〕张淑琼.浙江省农村幼儿园教师继续教育对策研究〔J〕.金华职业技术学院学报，2010，（2）.

〔6〕丽莲·凯兹.与幼儿园教师对话:迈向专业成长之路〔M〕.廖凤瑞,译.南京:南京师范大学出版社，2004：206-211.

〔7〕刘厚琴，张莎.幼儿园教师继续教育课程内容的研究〔J〕.高等函授学报:哲学社会科学版，2009，（1）.

〔8〕王水玉，徐晓光.教师专业成长策论〔M〕.北京：中国大地出版社，2004：272.

Training Effectiveness Is a Topic of Concern:

Reflections on the Survey of the Present Situation of Preschool Teachers In-service Training in Anhui Province

WuLing1，WangJunheng2

（1College of Educational Science, Anhui Normal University, Wuhu, 241000）

（2Editorial Department， Journal of Anhui Normal University, Wuhu, 241000)

【Abstract】With preschool education developing, societys requirements of preschool teacher quality are increasingly high. Thus, in-service training for preschool teachers are thriving in many places. However, the training effect is doubtful. Taking Anhui as an example, though most teachers wish to attend the training, only 40% constantly participate; though most believe that they have improved in theory, teaching ability and research ability, they feel that the trainings fail to help solve practical problems.

【Keywords】preschool teachers; in-service training; effectiveness