自我导向学习策略在英语学习中的运用效果研究

2012-04-24赵凌珺

外国语文 2012年1期

赵凌珺刘颖

(解放军西安政治学院基础系外国语教研室，陕西西安 710068)

1.自我导向学习(SDL)策略的含义、哲学基础和模式

1.1 SDL策略的含义

许多学者都对自我导向学习策略进行过理论和实践研究，著名的人物有林德曼(Lindeman)、霍尔(Houle)、诺尔斯(Knowles)、塔夫(Tough)和迦格尔米诺(Guglielrnino)等。其中最具代表性的是诺尔斯和塔夫，他们在上世纪70年代，对自我导向学习理论的全面描述和模式界定做出了突出的贡献。

其中，成人教育之父——美国学者诺尔斯在《自我导向学习》一书中阐述了自我导向学习的基本定义，即:无论有无他人协助，个人主动地诊断自己的学习需求、建立学习目标、确认学习所需要的人力和物力资源、选择及实践适当的学习策略、并评估学习成果的这一过程便是自我导向学习。他强调自我导向学习虽然常常以自我计划、自主学习和自我教学为特征，但不排斥协助者，诸如教师、导师、学识渊博人士和同伴。他认为自我导向学习是一种过程，“在这一过程中，个体主动地诊断他们的学习需要，明确地表述学习目标，鉴别并确定学习所需的人力、物力资源，选择并实施适当的学习策略以及评价学习结果，期间不需要其它人的帮助”(Knowles，1975)。由于诺尔斯把自我导向学习看作是一个过程，所以还开创了自我导向学习理论“历程取向”的先河。

塔夫分别于1967年和1971年在“脱离教师的学习(Learning Without a Teacher)”与“成人学习策划:成人学习理论与实践的一项新方法(The Adult’s Learning Projects:A Fresh Approach To Theory and Practice in Adult Leaning)”两篇论文中，给出了有关自我导向学习作为一种学习方式的综合描述。他认为自我导向学习是由成人学习者制定学习计划和引导学习活动进行的自我教学。

1.2 SDL策略的哲学基础

上述二人以及另外一些学者，如博克里特 (Brocleett)、雷姆斯特拉(Hremstra)等，都崇尚人本主义哲学思想，追求最大限度地发展人的潜能。这些研究者认为自我导向学习的目标，就是为了开发每个成人学习者的自我导向能力、自我发展能力乃至每个人的自我实现能力。此外，他们为自我导向学习所建立的“个人自我负责取向模型”(Personal Responsibility Orientation Model)也充分体现了人本主义哲学的基本精神，即坚信人性本善，深信每个人都会具有自我成就意识与自我责任意识。

20世纪80年代，以梅茨罗(Mezirow)为代表所倡导的“转化学习”(Transformational Learning)也是SDL序列的一种。“转化学习”的哲学基础来自批判性反思学说，其焦点主要是针对人的需求、愿望、兴趣、行动等现象，从历史根源、文化背景和自身原因等多方面作出尽可能合理的解释，并期待从中发现它们从“旧质”向“新质”的转化。至于成人教育者的使命，则在于帮助成人学习者获得转化学习的能力或者是自我导向学习的能力。

布鲁克菲尔德 (Brookfield)、克林斯 (Collins)、安德鲁克(Andrudke)在上世纪90年代也对“自我导向学习”的目标问题有过专门的探究。从哲学层面上看，他们更加倾向一种具有政治色彩、批判元素的哲学思考，即认为SDL应当与社会情境结合起来。应当与政治行动、社会行动结合起来。换言之，自我导向学习的目标就应当被锁定为“为了促进有助于获得解放的学习和有助于卷入社会行动的学习”(梅里安，2001)。

1.3 SDL策略的模式

诺尔斯SDL模式。1975年，诺尔斯提出自我导向学习过程包括七个阶段:(1)气氛营造;(2)使学习者参与设计;(3)让学习者自身参与确认其学习需求;(4)使学习者能形成学习目标;(5)让学习者设计学习计划;(6)帮助学习者实施学习计划;(7)使学习者能评价其学习结果。诺尔斯认为通过“学习契约”可以有效帮助成人构建其学习模式。诺尔斯的学习契约包括:(1)每个学习者诊断并转化其学习需求为学习目标;(2)学习者与促进者共同确认更有效的学习资源和策略以完成每个目标;(3)学习者执行学习计划以达成目标;(4)学习者判断和评价学习过程及结果。成人在按照学习契约学习时，可以根据自己的实际情况不断调整各个步骤的具体内容。

加格利米诺SDL模式。以加格利米诺为代表的学者将研究视角转向影响学习内部因素——学习者身上，开辟了自我导向学习理论“个人取向”的新视野。自我导向学习理论之个人取向模式重视学习者自我概念及其人格特征，被称为学习者自我导向(Learner Self-direction)。其把自我导向学习界定为:学习者个人能够引发学习，并能独立坚持继续地进行，具有自我训练的能力，且有强烈的学习欲望和信心，安排适当的学习步骤，发展完成学习计划和利用时间进行学习 (Gugliemino，1977)。

朗(Huey B.Long)的SDL模式。他认为完整的自我导向学习理论应该包括研究环境、个人、学习过程中的社会变量及学习结果等现象的关系。1990年他提出自我导向学习所包涵的主要要素:环境或信息、学习者、学习过程、学习结果。他也坚持认为在SDL中经常受到批评和忽视的因素就是对于心理变量的积极的控制。他还认为不同学习者有不同的学习导向，对于同一个学习任务有的学习者可能是自我导向的，而有的人则更倾向于他人导向。甚至个人在不同时间、场所也可能采取不同的学习导向，因此朗认为SDL的各种要素会呈现不同的影响。

布若卡特(Ralph G.Brockett)和哈姆斯特拉(Heimstra)的个人职责导向模型。1991年，两位学者在分析有关自我导向学习的不同观点之后，提出一个伞状的概念，综合自我导向学习的过程观点与个人取向的观点，称之为个人责任取向模式(Personal Responsibility Orientation Model)，简称PRO模式，详见图1。此模式包含两个不同却相关的方面，一个是自我导向学习，在教学过程中，学习者负责设计、执行及评鉴他们的学习经验。另一个方面是学习者的自我导向性，学习者想要也喜欢对学习负责。

图1 Brockett＆Heimstran的个人责任取向模式

格罗欧(Gerald O.Grow)的阶段SDL模式。1991年，美国学者格罗欧从发展的角度提出了阶段SSDL模式(The Staged Self-Directed Learning)。格罗欧将成人自我导向学习的发展分为四个阶段。第一阶段:低自我导向学习者。他们需要一个权威人士(例如老师)就做什么、如何做以及什么时候做给以清晰的指导。第二阶段:具有适度自我导向学习者。他们属于兴趣型的，激励对他们的学习起到很大作用。第三阶段:中等自我导向学习者。这个阶段的学习者具有了基本的知识和技巧，他们视自己为教育的参与者，他们准备在一个良好的指导下探索某一个主题，甚至要独立探索。第四阶段:高自我导向学习者。这个阶段的学习者建立他们自己的目标和标准。他们通过专家或教育机构或其他资源去追求目标。在SSDL的模型中，格罗欧很强调教师或者促进者要对处在不同阶段的学生采用不同的教学策略给予相应的指导。

盖瑞森(Garrison)的自我导向学习模式。1997，盖瑞森提出一个自我导向学习的多面向互动模式;此模式采用了合作建构的观点，包括以下三个面向:自我管理(情绪控制)、自我监测(认知责任)及动机(进入及操作)三个层面，详见图2。

图2 Garrison的自我导向学习模式

总的来说，自我导向学习被看作是学习者们对自己的学习过程担负责任和进行管理，综合了对学习的情感、效率、动机、主动、独立和创造等多方面因素，发挥了对资源的整合能力、对学习计划的制定和执行能力、自我评价能力等多方面能力。而本研究正是将自助学习与自我导向学习策略、英语学科相结合，探讨新型的、适用于英语专业学生的有效学习方式。

2.调查过程与分析

2.1 研究假设

自考助学班学生的英语自我导向学习能力与英语学习成绩正相关。

2.2 研究对象

本次研究以西安外国语大学2009级两个英语专业班共88人为调查对象，年龄19到21岁，其中男生34人，女生54人，废卷两份，未计入统计分析。

2.3 调查工具

(1)迦格尔米诺“自我导向学习倾向量表”(SDLRS):它是国际上普遍用来测量学习者自我导向学习倾向的工具，具有较好的信效度。每题划分为五个等级，包括了六个方面，即:效率学习、喜爱学习、动机学习、主动学习、独立学习和创造学习。经检验，自我导向学习倾向量表的Cronbach a 系数为 0.92;各分项 Cronbach a 值:0.71-0.84。

(2)“自我导向学习能力量表”:该问卷最早是根据诺尔斯的《自我导向学习》一书修改编定的，用来评价学习者自我导向学习能力状况。本量表共13题，每个题目也实行5等级制。本调查分三个层面，即为:制订执行计划的能力、寻找学习资源的能力以及评价学习的能力。本量表以Cronbach a作为信度参数，总 Cronbach a值:0.8655;各分项的Cronbach a 值:0.7110-0.8012。

2.4 英语自我导向学习倾向数据统计结果与分析

学生的英语自我导向学习倾向是本研究的调查重点。它是对英语自我导向学习倾向——即自考助学生英语自我导向学习的外在表现所进行的数据统计与分析。详见表1和表2。

表1 英语自我导向学习倾向数据统计结果

表2 统计平均值及其含义

统计结果显示了被调查者英语自我导向学习倾向均值为2.95，分项由高到低排列依次为喜爱学习(3.58)——中等水平、独立学习(3.19)——中低水平、动机学习(3.09)——中低水平、创造学习(2.83)——低水平、主动学习(2.71)——低水平和效率学习(2.31)——低水平。

从统计结果来看，在英语自我导向学习方面，喜爱学习排在第一位。喜爱学习强调的是学生对一门学科的兴趣。所以，换言之，学生在英语学习兴趣这一点上，暂时是处于首位的，做好了英语自我导向学习的准备。再换言之，如果学生认为自己对英语不感兴趣，就不会进行自我导向学习。但是从调查结果来看，这一项也只是处于中等水平。

其次是独立学习。迦格尔米诺的调查量表中的有关独立学习的叙述是指学生在没有他人、参考答案的情况下去独立地学习。自考助学班学生的独立学习能力是比较强的。但是需要说明的一点是，独立学习只是较为表面化的一项指标，并不考量学生在独立学习的时候是否是有效率的、方法是否是科学的。

创造学习排列第四。创造学习指学生在英语学习过程中是否保有一颗好奇心、上进心，是否喜欢思考未来。经过调查，学生在此方面处于低水平。

主动学习位列第五。总的来说，学生不能够积极主动地进行英语学习，主要还是疲于应付，或是基于就业、考试的压力而被动学习。所以在对学生自我导向学习能力进行优化的时候，如果能从方式方法上调动学生学习的积极性，就一定会变被动为主动。

经调查，学生的效率学习水平最低。效率低势必导致事倍功半。这就是问题的关键。要进行有效率的学习是需要具备坚强的意志品质的，而且方法非常重要。因此优化方案需要考虑到如何切实提高学习效率这一点。

经总体分析，被调查学生在英语自我导向学习倾向方面得分不高，处于低水平。

2.5 英语自我导向学习能力数据统计结果与分析

自考助学生的英语自我导向学习能力是本研究的调查的重中之重，它是对英语自我导向学习能力——即自考助学生英语自我导向学习的内在表现所进行的数据统计与分析。详见3和表4。

表3 英语自我导向学习能力统计结果

表4 统计平均值及其含义

由表3、表4可以直观看出，被调查者英语自我导向学习能力方面均值为2.71，处于中等水平;分项排列由高到低分别为评价能力(2.78——中等水平)、寻找资源能力(2.78——中等水平)和制定执行计划能力(2.55——中低水平)说明学生英语学习能力整体不高，尤其是“制定执行计划的能力”令人堪忧。

2.6 英语测试成绩统计与分析

笔者对被调查学生进行了同一套PETS3(大学公共英语3级)试题测试。因为被测学生目前处于一年级第二学期，其英语水平低于大学英语4级测试水平，所以PET3试题难度适中，可以作为测试试题。

表5 实验班与对照班英语测试成绩统计结果

从成绩上我们可以直观地看出学生入学英语成绩相差悬殊，总体分数较差，平均分不及格。这样的英语水平势必造成教师授课的难度，好的喂不饱，差的吃不下，今后教学的重点是针对中间生。经过交流，笔者得知实验班的学生在学习英语方面往往眼高手低，有时最基础的知识点都尚未掌握，却瞧不起平时上课所授内容，缺乏兴趣。所以调整教学方式是很有必要的，并且要让学生进行客观的自我认知。

2.7 英语自我导向学习数据与测试成绩的相关分析

为了验证是否具有越高英语自我导向学习倾向和能力的学生，其英语成绩越高，本研究对两个量表的统计数据和英语测试成绩进行相关性研究。见表6、表7和表8。

表6 英语自我导向学习数据与测试成绩的相关分析(1)

表7 英语自我导向学习数据与测试成绩的相关分析(2)

以上两表统计结果显示英语成绩与英语自我导向学习倾向、自我导向学习能力呈现显著正相关，也就是说，具有越高自我导向学习倾向和能力的学生，其英语成绩越高。

表8 英语自我导向学习数据与测试成绩的相关分析(3)

根据表8分项相关统计结果，笔者发现学生是否具有独立学习的倾向与其制定执行计划的能力、英语成绩均呈现负相关;其他各项均呈现正相关。总体来说，具有越高英语自我导向学习倾向的学生，其自我导向学习能力越强，英语成绩越高。针对独立学习这一项为什么与制定执行学习计划、英语成绩成反比，笔者认为，首先，-0.953，-0.1501 和-0.471均属于负低相关，所以对整体分析影响不大(在统计学中，通常把0.1视为低相关，0.3视为中等相关，0.5以上视为高相关);另外，笔者在与学生的谈话中，也发现有个别学生自认为具有独立学习的倾向，但实际上他们的学习成就却不具有说服力。

3.建议实施的优化措施

若想达到提高自考助学生英语自我导向学习能力这一目标，应该从不同的层面实施优化措施。统计结果及分析，并结合国内外研究者和教育工作者的经验，笔者认为可以采取自我导向学习理论的学习、签订英语学习契约、日常监控和小组合作学习这四种主要的优化措施。

(1)理论讲解。学生也许在不经意间运用着自我导向学习方法，但是如果没有较完备的理论基础，那么之前的运用也是偶然的、非科学的。对自我导向理论的学习不是一蹴而就的，在形式上并不拘泥于传统的讲授形式，而是多形式、多途径、多时段地进行，甚至是在实践运用时批判式地调整，效果会更好。

(2)诺尔斯在综合终身学习、个性化教学、自我导向学习等理论的基础上，提出了契约学习理论。教师和学习者签署契约后就得各司其职，同时他们又相互联系，寻求人本主义个性化教学，达到自我导向学习的目标，最终学会学习，并终身学习。学习契约是一份学生和教育者之间在学习过程中要达到的某种标准的双边协议。这是承认学生能自立和自己管理自己的表现。签订英语学习契约有严格的步骤，它们是:自考生诊断自己的英语学习需要、拟定自己的英语学习目标、确定英语学习的资源和策略、完成英语学习目标期限、确定英语学习成绩的证据、确定如何判断证据、与他人一起检查英语学习契约执行英语契约以及评价英语学习结果。

(3)小组合作学习。小组合作学习是指把学生分为多个小组，每组由数量不等的、能力、性格或种族等方面不同的成员组成，然后按照一定的合作程序，以小组学习为核心环节，穿插全班讲授或组间交流，使全体学生对同一课题形成正确的理解和认识，并参照小组共同的学习成果对学生予以评价。比较常见的方式有小组交流以及小组合作研究。这种学习方式可以有效地增加学生的参与度，增强学习的积极性和兴趣。

(4)课堂和课后，教师主要针对学生的学习和心理两个方面进行监控。在很多时候，这两方面的问题都不是单独出现的，而是相互纠缠着使学生烦恼。学习方面的监控主要是对学生学习方面的督促和帮助，但监控的力量比较弱，更深一步的，还是要对不良的学习心理进行监控，主要表现为帮助学生调节不良情绪，营造健康向上的个人心理环境和班级心理环境。日常监控的时间并不集中，可以在课堂上、课间或课后进行;形式也是多样化的，教师可以当面对学生进行指导，也可以网络、电话或短信联系。

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