高校思想政治理论课教学的课程特点与问题障碍

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(大连海事大学 公共管理与人文学院 116026)

一、高校思想政治理论课的课程特点

经过数十年的变革与发展，当代中国高校思想政治理论课业已形成由“马克思主义基本原理”“毛泽东思想邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养与法律基础”四门必修课程，以及“形势与政策”“当代世界经济与政治”两门选修课程构成的有机体系。这一体系以马克思主义基本原理为思想内核，以“泛哲学”视域下的多元文化之间的“对话”和“会通”为主要研究范式[1]。在这样的理论前提下，与高校教育体系中的其他课程相比，思想政治理论课的课程设置具有思想性、政治性、理论性等内在特点，这些特点直接关系到思想政治理论课教师在实施教学过程中的教学质量和效率。

1.思想性

高校的重要教育职责不仅仅在于传授书本上的“知识”，而更在于“育人”。“培养‘某种人’,是通过教育使人掌握某种知识或技能,再去做具体的事情,因此,‘教育’在这里主要是一种‘中介’或‘手段’,而不是‘目的’；培养‘人’,是使人作为人而成为人,并不只是做好具体的事情。”[2]换言之，大学期间的教育更加关注学习者健全人格的塑造，更加侧重培养学习者独立思考、明辨是非的能力。就此一点而言，高校思想政治理论课堪称是高校“育人”诉求的最明确体现，其课程设置必然具有鲜明的思想性。从教学目标的角度来看，高校思想政治理论课旨在协助和引导青年学习者理解和掌握马克思主义的基本立场、观点和方法，以帮助其树立健全健康的世界观、人生观和价值观。就其思想性而言，这门课程不应强制性地对学习者灌输现成的甚至已成定式的立场，而是应该鼓励学习者自主思考，引导其在从认识到深入的过程中逐步探寻和找到适合自身的人生理想和理论态度。青年学生正处于形成自主观点的关键时期，如果缺乏有效引导，则容易陷于偏激，进而产生叛逆心理和抵触情绪。正因于此，培育学习者健康健全的独立思想，是高校思想政治理论课的重要使命和职责。

2.政治性

我国是在中国共产党领导下，以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和以人为本的科学发展观为理论指导和行动指南的社会主义国家，坚持马克思主义原理的指导地位是不可动摇的政治原则和政治底线。高校思想政治理论课需要为社会主义建设事业服务，同样也必然要成为青年学生思想政治教育的主渠道和主阵地。高校思想政治理论课所涉及和覆盖的思想和持有的立场是具有严格规定性的，不应该也不能够沦为无边际的“课堂漫谈”。 在这样的立场下，首要的问题是：这是一门政治教育课程，政治性是其绝不可动摇的基调和范围。从表面上看，思想政治理论课的思想性和政治性似乎是相互制约的，前者鼓励学习者自由思想，后者却给定了讨论问题的基调和范围，但这两者并非相互矛盾，而是相辅相成的。因为高校思想政治理论课的政治性并不体现在现成论断的强制灌输，而是体现在有理有节的据理力争。不追问前提的断言只能招致大多数学习者的反感，换言之，高校思想政治理论课的政治性必须通过其思想性来加以贯彻，才能从根本上抓住学习者、打动学习者，变以灌输为手段的接受式学习为主动、能动的求知和反思。这种建立在对话基础上的政治立场的坚定不动摇，是高校思想政治理论课开展教学的根本前提。

3.理论性

后教科书时期的马克思主义哲学研究是以“哲学”为核心范畴的理论化研究[3]。马克思主义哲学理论以及与之“会通”的其他流派的哲学构成了高校思想政治理论课的核心内容，也是其思想性和政治性的重要载体。换言之，高校思想理论课的思想性体现于马克思主义理论逻辑的呈现过程中，而高校思想理论课的政治性体现于马克思主义哲学理论在哲学“对话”和“会通”过程中的主导和基础地位。“哲学之‘无用’,是因为哲学不像其他学科那样,使人掌握某种专门知识或技能,从事某种专门职业,扮演某种特定角色,即成为某种‘专门人才’；哲学之‘大用’,则是因为哲学的使命是使人成为‘人’,也就是使人认识自己,反省自己,尊重自己,涵养自己,‘自视能配得上最高尚的东西’。”[4]简言之，高校思想政治理论课是一门理论性的课程，不是要求青年学生学会类似汽车修理、电焊等具备直接操作性的手艺或技能，这也就是说，其实践意义是间接性的——这是由其学科定位和教育目标使然。高校思想政治理论课理应对其理论性具备足够的重视和自觉，不应放任自身庸俗化为刀笔之功或是皂吏之道。当然，这不是说高校思想政治理论课放弃关注时代、关注现实，而是说要强调一个重要前提，即理论在把握现实过程中的主导地位，缺乏理论性的高校思想政治理论课是不可能具备其应有的思想性和政治性的。这也就是说，理论化的知识架构和授课方式，是高校思想政治理论课的主要存在形式。

二、高校思想政治理论课教学实施过程中的问题及障碍分析

值得关注的是，高校思想政治理论课在其教学实施过程中所遭遇到的问题和障碍，除了类似授课时间这种现实性的教学安排等问题之外，大多与其思想性、政治性、理论性的内在特点相关。这些问题和障碍可以从如下两个维度加以总结和归纳：其一，从教学过程上看，可分为教学内容上的问题和教学方法上的问题两类；其二，从教学关系上讲，可分为施教者(高校思想政治理论课教师)的问题和学习者(学生)的问题两类。除此之外，还有一些现实化的日常问题可以计为杂项。

1.教学内容

目前使用的高校思想政治理论课教材内容过于抽象化和标题化。一方面理论性缺失，相当一部分知识只是简单地以“应该如此”的断言形式呈现了结论，而对“为何如此”缺乏有条理、有说服力的分析；另一方面与现实关联的缺失，文本空转、自说自话的问题严重。从知识体系的横向角度来讲，高校思想政治理论课所包含的诸课程在文本方面连带关系不明显，虽然在课程内容设置和设计上力图达到“以一带多”，但就教学内容而言，其未能有效地贯彻这一原则，各“知识点”的铺陈很难具备“对话式”的哲学视野。从教育过程的纵向角度来讲，高校思想政治理论课与小、中学的思想政治教育之间未能产生足够的承续性，教学内容重复过多，相当一部分内容在高中都学过，“炒冷饭”现象严重。如果高校思想政治教育依然如小学、中学那样简单止步于讲授“应该如此”，而缺乏令学习者信服的分析和解释，学习者将难以对所学内容产生“理论性”的认同，同样也会因为所学内容缺乏新鲜感和时代感而产生厌倦情绪或抵触心理。

2.教学方法

正是由于高校思想政治理论课自身的理论性和政治性，这门课程在教学方法上一直存在着先天的特殊问题：教学中采用的手段可概括为“三多三少”：单向灌输多，双向讨论少；理论演绎多，现实事例少；被动学习多，主动学习少。由于历史惯性和路径依赖，高校思想政治课的课堂教学依然主要以传统式的“满堂灌”为主。从施教者方面讲，教师或因动机上的缺乏或能力上的短板不愿或不能实施对话式的双向互动式教学；从学习者方面讲，学习者或因对政治教育不重视或因习惯了填鸭式教学而不配合课堂讨论。与此同时，有些教师片面地理解高校思想政治理论课的理论性，简单地认为在理论课堂上只需阐释“理论”就可以达到其预期的教学目标和效果，这就一定程度上造成对联系实际的问题忽视，致使原本内涵极为丰富的马克思主义原理沦为脱离实际的“大而虚”的“纯理论”。这样，空泛干瘪的思想政治理论课的教学内容自然不能吸引学习者注意力，也更不可能感染、启发、引导学习者。一旦学习者陷入强制性的、被动的、无意义的学习过程，就很难产生求知的兴趣和动机，自然也就很难自发地展开主动的、有意义的学习。

3.施教者(教师)

上述教学过程中出现的教学内容和教学方法方面的问题，最终反映在教学过程之中。教学内容以教师为首要媒介，而教学方法以教师为根本载体。教育的课堂之为课堂，其最主要因素是教师。教师不在场的教育不能称之为教学，而只是学习者的自发研讨。因此，教师的能力素质对教育教学的实效性具有最直接和最主要的影响。

我国高校思想政治理论课教师存在的问题主要在于职业倦怠，对教学工作缺乏成就感和归属感，难以形成自我认同。高校思想政治理论课的教学总体目标是用马克思主义武装当代青年学生，其中最为重要的是解决其世界观、价值观、人生观等方面的问题，是使青年学生终生受益的一门课程。换句话说，高校思想政治理论课是一项崇高而神圣的事业。但由于高校思想政治理论课的理论性较强，少数教师自身并未对其中的内在逻辑获得深入理解和领会，以至于对课程本身产生误解，或对此门课程的重要性认识不足。从另一个角度讲，由于高校思想政治理论课的实践意义是间接性的，少数教师对这门课程的意义和价值认识不足，甚至抱着得过且过的心态，在教学过程中敷衍了事，不求更好只求不差。此外，还有少数教师在教学过程中因长期的工作惯性而形成了自我束缚，习惯于萧规曹随、循规蹈矩，导致教学内容陈旧化、马克思主义理论研究的范式转换和思想变革并未在具体教学中得到体现。上述问题从根本上可归结为一个问题，即态度问题。师者传道授业，教师必须把自身的工作当做一项崇高而伟大的事业并坚定地在教学过程中推进下去。但少数教师不但没有把教学当做事业，甚至很难严肃地把教师当做一种真正的职业。在职业倦怠的消极影响下，高校思想政治理论课的教育教学很难获得实效性的提升。

4.学习者(学生)

高校思想政治理论课在教学过程中存在上述种种问题和障碍，但简单、直接、静态地把责任归结到教学内容、教学方法和教师身上是不切实际的。教学过程中的主体，即学习者——当下接受高校思想政治教育的青年学生同样地或多或少地存在着思想上和态度上的种种不足。

对于思想政治理论课教学过程而言，学生上课注意力不集中，厌学、逃课、应付考试的现象较为严重。在课堂教学实施过程中不同程度地存在着教师认真讲解、学生各行其是的现象。而出勤率低的问题不仅仅困扰着高校思想政治理论课课堂，也同样广泛困扰着其他公共课和专业课程。“必修课选逃，选修课必逃”早已成为学生中流传的调侃口号；“专业课挑着听，选修课带着听，思想政治理论课不用听”几乎成了大学校园里一条公开的潜规则。有一部分大学生认为其教学内容及教学方式应与时俱进，他们更容易接受高水平的课堂教学——当然，这从根本上是源于教师的，较为反感“唯师”“唯书”的直接甚至暴力的“说教式”教学。超过半数的青年学生已经形成“思想政治理论课教学就是照本宣科、空说大道理、枯燥无味”的思维定式。必须承认的是，青年学生依然未能完全摆脱青春期的叛逆心理，而高校思想政治理论课的政治性又决定了其基本立场的不可动摇性，假如这种政治性未能与思想性、理论性良好地结合，随之而来的，青年学生产生逆反心理和抵触情绪也是很正常的。

此外，在巨大的就业压力和一切向“钱”看的、扭曲的社会语境中，青年学生对待课程更倾向于持实用主义或功利主义态度。作为直接结果的是，当需要在各门课程中作权衡时，往往首先被抛弃的是而且总是思想政治理论课。如何能真正地在教学过程中抓住学生、吸引学生，已经成为高校思想政治理论课性命攸关的大问题。令人感到惋惜的是，相当一部分青年学生甚至连深入了解此门课程的机会都不给，还普遍认为思想政治理论课教学内容远离自身生活而且内容空泛，似乎与所学专业和就业前景、情势、选择关系不大，觉得课程没用，缺乏学习兴趣和动机，往往为考试而学，考完试就忘。

5．其他现实问题

高校政治思想理论课教学实施过程中存在的其他问题大都是行政性的或具体教学安排上的现实问题。例如高校中相关领导对高校思想政治理论课缺乏应有的重视，采取不抛弃但也不关注的漠视态度。学校对思想政治理论课投入有待加强，思想政治课教师编制紧，经费不充裕，“教学地位”低，有时须给学生活动或其他课程让路。思想政治理论课多采取“大课”教学，但不能保证多媒体教学设备的应用。教学时间大都安排在七、八、九、十节，影响学生学习效率和出勤率等。

总之，我国高等院校思想政治理论课程在教学实施过程中存在着种种问题与障碍，亟待进一步研究和解决。

[1] 孙正聿.三组基本范畴与三种研究范式——当代中国马克思主义哲学研究的历史与逻辑[J].社会科学战

线,2011(3)：1-8.

[2] 孙正聿.哲学与哲学教育[J].哲学动态，2008(1):6-9.

[3] 孙正聿.作为“范式”的哲学教科书的检讨与反思[J].河北学刊,2008(2)：32-37.

[4] 王策三.教学论稿(第二版)[M].北京：人民教育出版社.2005.

[5] 何克抗，李文光.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社.2002.

[6] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996.

[7] 皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京：高等教育出版社,2000.

[8] 李世平.关于改进高校思想政治理论课程教育的思考和对策[J].中国高教研究，2006(10)：64-66.

[9] 王黎芳.高校思想政治课实效性问题研究[J].忻州师范学院学报，2010(6)：93-95.