小学教师择业动机调查报告*——从与新教师择业动机的比较视角<br/>

小学教师择业动机调查报告*——从与新教师择业动机的比较视角

2012-04-02傅廷奎

当代教育科学 2012年22期

●傅廷奎付婧

我们选取义务教育段的中小学教师的从业源头——择业动机这一微观层面上的问题进行调查分析，一方面通过中小学教师择业动机的调查，对其职业价值的内化情况作以间接地推断，同时还试图对中小学教师专业思想的稳定程度等因素从择业动机方面进行归因，为教师职前培养和职后培训提出建设性的意见或建议。

一、调查设计

（一）被试

本研究的样本来自课题组核心成员付婧同志于2011年4月，利用参加第十二届 “现代与经典”（南京）小学数学教学观摩研讨会学习的机会，对参会的小学数学教师进行的现场随机性调查，发放问卷89份并现场收回，有效样本为100%。有效样本的构成为：从区域看，山东占33.7%，安徽占35.0%，江苏占21.3%，重庆、湖北、陕西、浙江等地占10.0%。从性别看，男性占24.7%，女性占75.3%。从婚姻状况看，已婚有子女占66.4%，已婚未有子女占2.2%，未婚占29.2%，离异带子女占2.2%。从年龄看，20-29 岁占42.7%，30-39 岁占34.9%，40-49 岁占17.9%，50 岁以上占4.5%。从学历看，中师占1.1%，大学专科占22.4%，大学本科占76.5%。其中，非师范类占12.3%。从教龄看，1-5年占32.6%，6-10年占12.4%，11-15年占14.6%，16-20年占20.2%，21-25年占10.1%，26-30年占4.5%，31年以上占5.6%。从职称看，未评职称占15.8%，小教二级占5.6%，小教一级占37.0%，小教高级占40.5%，中教高级占1.1%。从任教年级看，一个年级占68.5%，两个年级占20.2%，三个以上占11.3%，有的专职音体美要教六个年级。从任教学科看，教单一学科占65.1%，教两个学科占20.2%，三个以上占14.7%，思品、科学信息技术、综合实践、音体美等课程兼职较多。从周课时数看，少者5 节，多者包班28 节，平均14 节。从岗位职务看，专职教师占39.3%，专职教师又兼任班主任占26.0%，专职教师又兼任教研组长、中层及以上教干占26.9%，教辅人员又兼课占7.8%。从城乡看，城市占34.8%，农村占65.2%。

（二）研究工具

研究使用自编“中小学教师择业动机调查问卷”。问卷由四个部分构成：样本的背景信息，包括性别、年龄及教龄、任教学科及年级等等；对择业动机的调查，采用选择式问卷，参照国外对此问题的研究，[1]将择业动机划分为六种类型——奉献型、生活型、性格型、受劝型、无耐性和其他型；对专业思想稳定性的调查，采用是非式问卷；对教师是否愿意劝说子女将来从教的调查，采用选择式问卷。为了确保问卷调查的真实性和可靠性，减少各种误差，在被试填写问卷时给以统一的指导语，并采取无记名和当场收回问卷的方式进行调查，然后将调查项目进行频数统计和描述统计分析。

二、调查结果与分析

（一）对择业动机的分析

有关小学数学教师择业动机的调查结果如下。奉献型：认为教师可以为社会做出特殊贡献的5人，占5.6%；生活型：认为教师经济收入比较稳定的22人，占24.7%；性格型：认为自己的性格适合当老师的32人，占36.0%；受劝型：受到教师、家长等人的劝告，认为自己适合于当老师并建议自己从教的13人，占14.6%；无奈型：认为想升的学校升不了，想干的职业干不成，只好当老师的16人，占18.0%；其他型：认为干什么都一样，当老师混碗饭吃就行，并且当老师对教育孩子有利的1人，1.1%。

由上述数据可以看出，在所有被测群体中，排在前三位的依次是性格型、生活型和无奈型，三者共计占样本群体的78.7%，也就是说有70人把这三种类型作为自己的择业动机。这表明，由于受多元文化的影响使部分被试崇尚个人价值的自我实现，同时还看出随着国家对教育的重视及教师政治地位，特别是经济地位不断地稳定提高，教师职业较为看好，已经成为相当一部分毕业生选择教师职业的主要诱因之一。占18.0%的被试因没有考取理想的学校，没有获取自己认为理想的职业而内心倍感苦恼，有无法摆脱它，故呈现无奈之状。

上述结果还显示，标志着教师职业价值内化形成的所谓奉献型择业动机，只有占5.6%的被试选择了它。这表明，经过几年的大学教育和入职以来的培训，特别是每年都要开展的师德教育，在中小学教师内化教师职业价值方面收效甚微，效果不佳。同时也进一步反映出被试由于受大环境等各种因素的影响，个体的社会奉献精神观念较为淡薄，而奉献精神对于教师这一行当而言，恰恰是最为重要的。受劝型和其他型的择业动机所占比率少，两项合计仅占15.7%。可以看出家庭对孩子择业的干预，特别是学生的择业或就业指导工作在学校受到关注和重视，这对学生的择业倾向起到了一定的作用。

如果我们将新教师择业动机的研究结果与本次调查数据相对照就会发现“一升两降三平”的变化。一升：生活型的择业动机由新教师的7.2%上升为本次的24.7%，提高了17.5个百分点；两降：奉献型、无奈型的择业动机在被测群体中的比率下降，其中，奉献型的择业动机由新教师的14.2%下降为本次的5.6%，下降了8.6个百分点。无奈型的择业动机由新教师的24.4%下降为本次的18.0%，下降了6.4个百分点。无奈型择业动机的人少了，应该是个好事情，但是奉献型择业动机的人少了，未必是个好事，理应引起我们认识上的思考和政策上的重视。三平：性格型、受劝型和其他型的择业动机由分别占新教师的33.9%、16.7%、3.6%到本次的36.0%、14.6%、1.1%，数据对照虽略有升降，但基本趋于持平。

（二）对专业思想的分析

中小学教师是否具有稳定而持久的从教专业思想是制约教育教学质量的重要因子。当问及“如果有重新择业的机会，您是否还会当老师”时，有51人，占57.3%的被试表示“如果有重新择业的机会，仍干教师这一职业”。有38人，占42.7%的被试表示“如果有重新择业的机会，将不干教师这一职业”，与我们对新教师择业动机37.3%研究结果和傅维利教授对在职中小学教师36.7%个研究结论，[2]分别高出5-6个百分点。这一数据至少说明，在被试看来，教育大环境并不尽人意，社会对其重视还不够，特别是对教师素质逐步提升和过高要求，繁重的工作压力等因素，影响着相当一部分人，专业不够稳定，人心思走，以摆脱当教师这一令人望而生畏的职业。从动态上看，中小学教师专业思想的稳定性较之十年前呈下降趋势。

（三）择业动机与专业思想稳定性的关系分析

在回答“如果有重新择业的机会，您是否还会当老师”时，选择奉献型择业动机的5人里，100%的被试选择仍干教师这一职业，5名被试全部来自农村教师。在选择生活型择业动机的22人中，50.0%的被试选择仍干教师这一职业。在选择性格型的择业动机的32人中，71.8%的被试选择仍干教师这一职业。在选择受劝型择业动机的13人中，23.1%的被试选择仍干教师这一职业。而选择无奈型、其他型择业动机的17人，占被试的19.1%，都无一例外地选择了不干教师这一职业。

统计数据表明，“如果有重新择业的机会，仍干教师这一职业”的以奉献型、性格型和生活型的择业动机较为集中，在选择三种择业动机类型的59人中，66.1%的被试选择了仍干教师这一职业，是样本总容量的44%。受劝型择业动机其继续从教的概率较低，说明受劝于人的择业动机其专业思想的稳定性和可靠性不高。选择无奈型、其他型择业动机的被试其专业思想的稳定性则更低，对此而言当老师只是“被从教”，是一种无奈的选择。

将新教师择业动机的研究结果与本次调查数据相对照我们发现“一降五稳”的变化。一降：选择受劝型择业动机的被试其专业思想稳定程度由新教师的61.3%下降为本次的23.1%，下降了38.2%个百分点。五稳：选择奉献型、性格型和生活型的被试其专业思想的稳定程度高，无奈型、其他型的择业动机其专业稳定程度低。前后两次研究其结论具有较为稳定的一致性。

（四）对劝其子女将来从教的分析

在回答“您愿意让自己的孩子将来也当老师吗？”时，占9.0%的被试表示愿意，占37.1%的被试表示不愿意，占53.9%的被试表示不一定。尽管将来孩子的就业问题会受到各种因素的制约，也并非家长本人能左右的了，但至少在目前的环境状态下，被试劝子女从教的概率较低。

三、研究结论、建议

（一）被试在内化教师职业价值方面收效甚微

内化教师职业价值是教师专业发展的重要内容，教师职业的社会价值就在于为社会塑造和培养符合其要求的新型公民，教师是否清醒的意识到这一特殊角色是其有意识地充当社会代表、自觉主动地给学生施加符合社会要求的影响的首要条件。在六种择业动机中只有奉献型择业动机才标志着教师职业价值的内化，[1]然而从两次研究的结论看，在新教师和在职小学数学教师两个样本群体中，选择奉献型择业动机的分别为14.2%、5.6%，概率较低且呈下降趋势。

建议师范院校要进一步强化师德意识，贯彻落实好有关加强大学生思想道德建设的政策，重视对在校生的职业道德教育，使其在校期间就明确自己的使命、工作特点和应该具备的职业道德规范，并通过各种途径努力提高自己的职业道德修养。其次，在课程设置上进一步拓展课程内容，在原有教育学、心理学、教学技能等课程讲授的基础上增加教师职业道德、教育政策法规、教育哲学、教育社会学等课程的讲授，且在这些课程的讲授中注重实施“案例教学”。再次，组织师范生听或收看教育专家、优秀教师的师德报告，到中小学进行各种社会实践活动，了解中小学教育的现状，增强对教育，特别是基础教育的认识，找出差距，弥补不足。最后，切实重视见习和实习在教师职业预期社会化和继续社会化中的重要作用，加大教育教学见习、实习的力度，延长教育教学实习的时间，阶段性地组织在校师范生到中小学见习，使教育教学见习经常化、常态化。这不仅可以增加对所学知识的理解，提升所学课程特别是“教材教法”等课程的理解力和执行力，更重要的是让他们在见习、实习中切身感受和体验基层教师的甘苦，不断加深对教师职业这一特殊贡献的认识，是“对师范院校学生进行教师职业预期社会化的有效途径”。[1]

需要指出的是，由于受学生本人、就业压力等因素的影响，上述有的教学活动应针对愿意选择教师职业的群体开展，有的课程可为选修或以其自修为主，无需作“整齐划一”的要求。

（二）奉献型、性格型、生活型等择业动机其专业思想稳定程度高

选择奉献型、性格型、生活型择业动机的被试其专业思想较稳定。由于他们或是明确自己的工作使命，认识到教育、教师职业对国家的特殊重要性。或是认为其喜好并适合做教师工作，做教师是出于自己的兴趣。或是处于对教师职业能够给自己带来相对平稳而安定的生活的考虑。所以，这些择业动机经过几年教育教学实践的历练后，其专业思想的稳定程度会更高，加之宏观政策、制度的引领，服务专家、学习共同体的引领，特别是中小学教师自己对自己的引领，其专业成长会进一步加快。但从两次研究结果的比对可以看出，选择生活型择业动机的被试其专业稳定性往往随着教师地位，特别是经济地位的变化，存在较大的波动性，其一般会把从教当成自己的职业追求。而奉献型、性格型等择业动机的被试则往往会把自己所从事的教师职业当做事业来追求，这是其成为优秀教师，尤其是中小学教育名家的必备且最为重要的条件，青年学者方健华博士的研究结果也表明“自主发展是名师成长的主要原因”。[3]因此，本研究不论是对稳定的中小学教师队伍的建立和对其专业发展的促进，还是对教育事业的可持续发展，其意义都是深远的。再次建议对报考师范院校的考生和报考教师招考的人员进行择业动机等方面的职业定向测试，对于符合要求的才准考和准招，切实把好准入关。云南师大科学与管理学院心理学系教授李辉也曾呼吁，“提高教师准入门槛，在选聘教师时引入职业倾向测定，考虑其是否真心愿意从教、是否适合做教师、是否热爱与忠诚教育事业，而不能仅仅测试其知识技能达标与否。人格特质与教师职业不匹配的应该慎入教师队伍。”[4]在这方面有关国家和地区的做法值得我们借鉴。从目前看，奉献型择业动机的在整个教师群体中较少，应该引起我们的关注和思考。

（三）无奈型的择业动机其专业思想稳定程度低

选择无奈型择业动机的教师，他们因没有考入自己认为理想的学校，没有获得自己认为较为理想的职业而自卑、抑郁、焦虑，对现从事的职业不满意而又没有办法加以改变，其工作的积极性、主动性和教育教学效率是可想而知的。对此建议所在地的培训机构应对他们进行必要的心理教育疏导，调整好心态，使之较快地适应教育教学工作。对于确实不适应教学岗位的教师，可调至教辅岗位。对于确实不想从教的教师随着人事制度改革的不断深入，允许其自由择业，建立并实行教师队伍内、外部合理的人才流动管理机制，对教育事业自身的发展有利。但在实践中究竟如何做好这部分人的职业观等方面的教育，是一个值得深入探讨的问题。

（四）从动态上看，中小学教师专业思想的稳定性较之十年前呈下降趋势

从被试的背景信息资料可以看出，90%以上的被试年龄在45 岁以内，应该是所在单位的中坚力量，能参加全国性的民间课堂教学观摩研讨会，这一被试群体可视为优秀群体——小学数学骨干教师亦不为过。而实际是，在回答“如果有重新择业的机会，将不干教师这一职业”时，所得结论比十年前的中小学教师回答同一个问题高了近六个百分点。原因何在？值得思考。

从岗位职务看，专职教师或兼任班主任，或兼任教研组长、中层及以上教干占60.7%。从任教学科看，教两个以上学科占34.9%，思品、科学、信息技术、综合实践、音体美等课程兼职较多。从任教年级看，两个年级以上占31.5%，有的专职音体美要教六个年级。从周课时数看，该被试群体的课时平均量虽为14 节，在国家部门规章性文件规定的范围之内。但我们在调研访谈中得知，好多农村小学四年级以下都要包班，这种状况在农村小学相当普遍。有的被试代一个班级的数学、英语、思品，还要当其他一个班的班主任，尽管他不给该班上课；有在寄宿制学校的被试还要承担早读、午休各12 节的任务。他们要备课、上课、批改作业，要管理那些在当下并不太好管理的学生们，还要参加各种活动、迎接各类检查……。在调研访谈中，听到最多的词就是“忙、累、烦”，缺少应有的幸福感。我们在强调学生减负的同时，是否应先给小学教师减一减负呢？

我们在问及该被试群体——“您认为目前中小学教师的社会地位、经济地位和职业声誉处在何种位置”时，有39.3%认为中层或中等，有41.6%认为中下层或中下等，有15.7%认为下层或下等，只有3.4%认为中上层或中上等，认为上层或上等的一个也没有。可见，被试对自身职业的认同程度较低。又因小学教育属于基础的基础，教学内容较浅，很多人并不看重小学教师的理论水平和特殊能力，其经常听到一些诸如，教学内容浅显，工作很容易；选择小学段的教学是因其没有能力做其他的事情等等的批评，而实际上，真的想成为一个优秀的小学教师并非易事。和其他学段较之做小学教师琐碎事则更多且更容易得不到社会的尊重和认可，其个人成就性动机或成就感随之降低，在他们看来做小学教师是很没面子的事情。在调研访谈中，认为教师特别是农村小学教师是最弱势的群体，这一认识同样较为普遍。譬如，在处理校园安全事件时，不论是安全事故，还是安全责任事故，也不论学校、还是教师责任大小或有无责任。几乎无一例外的是学校拿钱摆平，如此处理结果，不论是学校，还是教师，甚至是教育哪有什么尊严可言。每每遇到类似情形，谁替教师说话？又有谁为学校撑腰？

心理学表明，人的心理问题与其所受的压力有关，若个体所面临的压力越来越大，以至无法承受，就会产生应激障碍，焦虑、抑郁就会由此产生。由上分析可知，小学教师面临着工作、社会和家庭，心理和精神等多重压力，这应该是造成中小学教师专业思想的稳定性较之十年前呈下降趋势的一个重要原因。在这样背景下，被试劝其子女从教的概率较低，也是可以理解的了。因此，培植广大中小学教师健康、乐观、积极向上的职业心态，建立科学、客观、公正、公平的教师评价体系和运行机制，减少一些人为的、非理性的东西给中小学教师造成的压力，类似“只有不合格的老师，没有不合格的学生”等一些不科学、不切实际的口号不提，做到“讲实情、出实招、办实事、求实效”，务实不务虚，静心教书，潜心育人不浮躁。厘清思想观念，回归教育本源，是我国基础教育和中小学师资队伍建设亟待解决的理论和现实问题。