案例中心教学法在微生物检验技术教学中的应用

李花珍

（河源市卫生学校，广东 河源 517300）

案例中心教学法在微生物检验技术教学中的应用

李花珍

（河源市卫生学校，广东 河源 517300）

为提高微生物检验技术教学质量，增强学生的学习兴趣，培养学生的临床思维，结合PBL教学将案例中心（CBL）教学法引入教学中，根据真实病例精心编写教案，组织学生展开讨论，对CBL教学法在微生物检验技术教学中的应用进行探讨。

案例中心教学法；微生物检验技术；教学方法

微生物检验技术作为医学检验专业的主干课程，是一门知识性、实践性、操作性很强的学科，它广泛应用于医学的各个领域，为临床感染性疾病的诊断、治疗和预防提供科学依据，对医学的研究和应用起到重要的作用，是高技能型医学检验人才必备的职业能力之一。传统的讲授方法（LBL教学法）虽然可以系统讲解基本理论知识，但仍属灌输式教学，不利于发挥学生的主观能动性和培养学生的思维[1]。改变传统的教学模式，探索能够提升学生自主学习能力和培养学生临床思维的教学方法成为现代医学素质教育急需研究的重要课题[2]。

1 案例中心（CBL）教学法在微生物检验技术教学中的应用

1969年加拿大麦克马斯特大学Barrows教师首创PBL教学法[3]。随后针对临床医学的专业特点，结合PBL教育理念发展出一种旨在提升医学生临床思维的全新教学模式——案例中心（CBL）教学法[4]。CBL教学形式灵活，以案例为基础、学生为主体、教师为引导，注重培养学生的创新思维和分析、解决问题的能力，能够满足现代医学素质教育的要求。我们在微生物检验技术教学中引入这一理念，以真实临床案例——“致命之吻”、下河沟游泳、甲型流感的微生物学知识为试点，进行了初步探索。我们根据临床的真实病例和新闻报道的真实事件编写了3个案例，案例中涉及的病原菌是金黄色葡萄球菌、钩端螺旋体、流感病毒。

1.1 案例一：金黄色葡萄球菌

新生儿小宝，是三代单传的独子，兴奋的爷爷每天都要抱着孩子不停地亲吻。小宝出生后一周左右，出现呕吐、腹泻、腹胀、纳差，拒吃奶水；心率加快，体温不稳定，时而高热时而正常；哭声低弱，呻吟，有时抽痉，皮肤有黄染现象，并发现少量瘀点。实验室检查：WBC正常，杆状核白细胞与中性粒细胞之比>0.2，PLT<100×109/L，血清胆红素升高，C-反应蛋白增高，同时做血液培养。孩子住院细菌培养结果出来后，在追问病史时才知道孩子的爷爷下巴长了一个小脓包。请思考血液培养的微生物检验程序及最可能的病原细菌及其微生物学特性。

这个案例比较典型，教师将案例分段呈现给学生，而且每段话后都留出一定的时间，让学生仔细分析，找出其中的关键词和重要信息。学生读完整个案例，会想到这个案例不是风寒感冒，不是单纯的腹泻，此时教师引导学生结合实验室检查鉴别诊断提出自己的方案，让学生回顾整个疾病的发生发展过程，寻找小宝的病因并给出自己的见解。在学生各自发表意见的同时，教师给予鼓励与指导，让学生逐步提炼出问题的关键，血液培养的一般检验程序，怎样与临床医生良好地沟通，如何报告所找到的病原细菌的微生物学特性。通过案例，形成一个整体的临床检验的实验室诊断过程，提升了学生的工作能力与整体素质。

1.2 案例二：钩端螺旋体

某患者，男，20岁，农民。于9月4日上午7时30分，因发烧、周身无力，鼻衄3天，住进医院。3天前开始周身无力，身痛，特别是小腿肚子痛，病情逐渐加重，卧床不起，近日流鼻血多次不止。病前曾下河沟游泳，当年未注射钩体菌苗。

体检，T：38.0℃；皮肤巩膜黄染；眼结膜充血，并有小出血点；淋巴结肿大；腓肠肌压痛。

实验诊断：14/9MAT（-）；17/9MAT犬群（603）1/3200＋＋。黄疸出血群（601）1/1600++。

案例的每个字都值得推敲。经讨论，学生总结出钩体病典型的临床表现——“三症三征”：寒热，酸痛，身乏；眼红，腿痛，淋巴大。病例中也直接表明了钩体病的传播途径，教师引导学生进一步学习钩端螺旋体的微生物学特性。另外，由本案例的发病史，引发了学生对钩体病防治的思考，经过讨论列出相关注意事项，为农村卫生服务中的温馨提示板提供了新内容。

1.3 案例三：流感病毒

自2009年3月起，从墨西哥陆续发现人类感染甲型流感，出现死亡病例，并迅速在全球范围内蔓延。据世界卫生组织2009年12月27日统计的疫情数据，甲型H1N1流感在全球已造成至少12220人死亡，一周内新增死亡人数704人。2010年1月10日，中国内地已有124764例甲型H1N1流感确诊病例（不包括临床诊断病例），其中744例死亡，包括医疗卫生一线工作人员。

本案例就发生在我们身边，意在引出学习流感病毒。教师在引导学生说出H1N1流感临床表现的基础上，追溯病史，寻找病因及传播途径，做出自己的实验室处理和诊断方案，帮助学生认识流感病毒的微生物学特性。学生通过分析讨论发现该病毒流行范围广、速度快的特点，教师进而引申出抗原性转变和抗原性漂移这两个概念及其含义。此外，学生还就怎样减少甲型流感的流行范围和做到有效预防纷纷发言。这个案例让学生在学习专业知识的同时接受了生动的职业道德教育。

2 CBL教学法应用总结

CBL教学法对教师和学生均提出了较高要求。首先，要求教师在日常的教学和临床工作中注意收集原始资料，与医院相关科室保持良好的合作关系，及时整理、归纳典型病例，多管齐下为案例编写积累素材。其次，要求教师具备丰富的专业知识和相关学科如病理学、病理生理学、诊断学、内科学等方面的基础知识，能够解决学生学习过程中遇到的问题，驾驭课堂讨论的局面，对学生起到积极的引导作用。最后，要求教师转变观念，改变传统的“填鸭式”教学模式，以学生为主体，营造自由、开放的课堂氛围，通过讨论式、启发式教学激发学生的求知欲，让学生主动参与到教学过程中。

引入CBL教学法使学生知识的获取过程具有挑战性、创新性，让学生受益匪浅。（1）讨论式教学让学生成为课堂的主人，变被动为主动，有利于发挥学生学习的主动性，提高学生的学习兴趣。（2）根据案例，学生对患者的症状、体征和实验室检查结果等逐项分析，利用所学知识解释临床现象，通过和同学相互讨论，去伪存真，得出结论。这个过程既提升和锻炼了学生的临床思维和语言表达能力，又促使学生利用课本知识解决实际问题。（3）案例式教学将课本中原本零散的知识点进行融会贯通，将相关学科的知识有机结合在一起，有利于学生系统化掌握知识和优化知识体系。

CBL教学是对传统PBL教学的一种补充。CBL教学充分利用了临床上的真实病例资料，而非编造出的理想病例。英国纽卡斯尔大学医学院曾对在全科医学模块中学习的学生进行了一次调查。这一调查表明，真实患者会真正激发学生对各种学习资源的应用，并对他们所学到的东西作出极富想象力的描述[5]。可见，CBL教学采用真实病例的方式，更能引起医学生兴趣、更与其未来职业目标相关联，从而提高学习热情和自信心，实现了医学教育的认知目标：带来积极的、自我构建的学习。这与现今的建设性学习模式是相吻合的。同时，CBL教学法也保留了PBL教学方法的许多优点，如培养学生以病例为中心内容的发散思维和横向思维，灵活运用知识的能力，并强调各学科间的横向联系[6]。这种模拟实际临床问题处理的学习方式，考验了学生的综合能力，可使他们更快适应临床环境，并逐步具备从事医学检验工作所必须的综合素质。

[1]姜河.医学寄生虫学教学方法探讨[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2010，12（4）：348～350.

[2]李泽桂，徐迪雄，陈俊国.关于我国基础医学教育改革的实践与思考[J].中国高等医学教育，2010（7）：11～12.

[3]Neufeld V R，Barrows H S.The“McMaster Philosophy”：An approach to medical education[J].J Med Educ，1974，49（11）：1040～1050.

[4]Thomas M D，Connor F W，Albea M L，et al.Case-based teaching and learning expeirence[J].Issues Ment Health Nurs，2001，22（5）：517～531.

[5]Damnlers F，spencer F，Thomas M.在PBL中运用真实病人的价值：医学生的评论[J].J Med Educ，2001，76（35）：27～34.

[6]曹博，程志，曹德品，等.PBL教学模式在医学教学改革中的作用[J].中国高等医学教育，2007（7）：12.

G424.1

B

1671-1246（2012）15-0079-02