导学合作法“：9+3”混班混编管理模式下的教学方法新尝试——以护理专业为例

刘萍，姚永萍，秦洪江

（四川省卫生学校，四川成都610100）

导学合作法“：9+3”混班混编管理模式下的教学方法新尝试
——以护理专业为例

刘萍，姚永萍，秦洪江

（四川省卫生学校，四川成都610100）

四川省藏区“9+3”免费职业教育的学生入学后按照混班混编的模式进行日常管理，近两年的实践证明，这种模式在学生管理方面的确有着很大的优越性，是一种成功的跨文化教育管理模式，其侧重点是强化藏区学生的常态化管理。但是，在教学上却忽略了学生文化基础差、部分学生汉语水平不高、学生心理特征的差异等特殊性，仅仅简单地采用“一帮一”和个别辅导等方式。为了加强“9+3”学生教学的有效性，利用上行政课的复习时间和部分业余时间，试行以教师为主体的导学制，是将教师、内地学生代表、“混班混编”的同一行政班的“9+3”学生组成合作学习小组的导学合作制，在调动教师的积极性和激发学生的学习兴趣、增强其交往能力方面，收到了事半功倍的教学效果。

导学合作；“9+3”混班混编管理模式；教学方法

“9+3”学生入学后实行混班混编的管理方式，近两年的实践证明这是非常行之有效的学生管理模式。学生在经历跨文化教育的同时，能较好地适应内地的生活环境，也能与同学进行有效的交流和情感融入。内地教师和学生通过与“9+3”学生的广泛交流和学习，了解了藏区学生的生活习惯和文化特质，并建构出和谐的民族关系。在教学方面，针对这批学生文化基础差，学习目的还停留在感性的、外化的阶段等现状，着重实施强调专业思想建设和实践动手能力的培养，教学方法上主要为大班学习、个别辅导、与内地学生“结对子”、实行“一帮一”的传统模式。这种教学模式在短时间内可以对学生学习成绩的提高起到一定效果，但是从长远来说，没有从根本上提高学生的学习能力，在内化学生学习目的方面所起的作用也比较弱。现阶段普遍采用的教师大班教学，主要面对大部分认知水平已经达到一定层次的学生。汉语水平较差的学生在这种管理模式中，无疑是“跑步前进”或“囫囵吞枣”式的学习，考试可能会过关，但是对于深层次的个人能力就无法肯定了。教师的个别辅导，主要来自于教师的责任心，愿意主动地关注这一部分特殊的学生群体。但是，教师的个别辅导主要是针对教师自己主观意识中的重、难点问题，辅导也主要是针对这部分知识进行强化。而“9+3”学生由于性格因素，如腼腆、内向、不自信等，不敢与任课教师进行深层次的沟通交流，加上文化基础差，不能对知识进行深入理解，也就无法提出有效的问题，这种辅导就容易成为教师单一方面的讲授。内地学生“一帮一”方式，容易加强学生之间的沟通交流，是一种平等的、愉快的学习体验，但是，起关键作用的是前面的“一”的态度、专业能力、沟通能力，而这都存在着一系列不确定的因素。

因此，在混班混编管理模式下的“9+3”学生，接收到了来自于思想、情感、生活等方面的关心，在理论和实践活动之中起到了非常好的效果。但是在教学活动中，更多的教师是强调对“9+3”学生应该实行常态化管理，以利于他们将来能独自立足于社会，这种观点从宏观的、理论的角度可以成立，但如果我们真正置身于藏区，亲眼目睹这些学生在“双语教学”模式下完成水平不高的基础文化知识的学习，亲眼目睹修建乡卫生院却缺医少药，在部分“一人医院”独自开展工作，没有业务交流与学习，有了新设备，因没有机会参加培训而无法使用甚至根本不拆包的场景，就会思考这种常态化教学管理模式在藏区基础教育达到一定水平后，与内地学生相差不大的情况下施行是否会更科学，是否真正适用于“9+3”学生。现实是我们不能忽略这些学生的特殊性问题，他们需要区别对待，此时教师的导学作用就显得特别重要。但是学生又处于混班混编的模式，如何组织好一间教室里的两类学生，需要在合作的状态下进行。这种合作来自于教师、内地学生、“9+3”学生3者之间，这也是我们提出的导学合作模式，即根据实际情况，提高“9+3”学生的学习能力，为明确学习目的和提高就业能力做充分准备。

1导学、合作学习的内涵界定

《教育辞典》中解释导学式教学法是指，在教师指导下，学生渐进自学的一种教学方法。《新语词大词典》中的导学是80年代初国内诞生的教学法理论之一，它以自学—解疑—精讲—演练为基本结构,这一理论被认为是国内很有影响的教学改革。目前，国内一大批大、中、小学和各类院校重视和运用导学式教学法。

合作学习在《澳大利亚教育词典》中也称为协作学习（collaborativelearning），指在小组内完成的学习。通过个人努力各自实现学习目的，它强调在无竞争环境中切磋。

导学合作教学法尚没有从相关学术概念中独立提出。基于教学对象的特殊性，从上述概念中，笔者比较倾向于将《教育辞典》中的导学式教学和《澳大利亚教育词典》中的合作学习的概念加以提炼，即导学合作法。它是指以教师为主体，通过初步讲授后，针对同一教学班中的特殊教学对象专门设计教学内容和教学场景，在小组内进行导学，以激发学生的学习动机，帮助学生提高学习能力、实现不同的学习目的的教学方法。

2 教学方法研究的走向

有人认为教学“方法者，教育者引导学生为相当的活动，以达到预期的目的，所采用的态度、作为与步骤也。在划谓之教授法，重在教师只灌输，轻视儿童之自学，故有人改为教学法。命意较前差强，然亦有语病，因其所指究为教与学乎，抑为教之学乎，颇难予人清晰之概念。宜改名为导学法，于意义上固为明显，于学理上也较有根据也”。[1]学者赵廷为认为，教学为一种刺激和指导儿童的学习的活动[2]。

李森、赵鑫在《20世纪中国教学论的重要进展和未来走向》一文中认为“中国教学论的基本论题就是教学目的，教师与学生的关系、教学功能、教学影响人身心发展的因素、中小学各科教学法、教学与社会发展的关系等”。[3]

中国现代职业教育的创始人黄炎培先生提出，当今职业教育的科学发展观应是“面向人人”，倡导“民本思想”，职业教育的培养目标应该是“完全筑于社会的需要上”，要满足社会各阶层人员的教育需要，教学上强调“实行能力”，类同于现在的“以能力为本位”的教育思想[4]。

学者王秋娥认为，合作学习对于学习效果的作用基本是肯定的，它可以巧妙地协调个体化的目标结构与合作的目标结构，符合心理学关于认知过程以及认知“精加工”的相关理论，更体现学习者的主体地位。其学习过程是人的社会化过程[5]。

国内学者陈琴、白学军等人认为合作是个体之间一种相互依赖、积极向上的心理倾向。

就少数民族学生的学习，学者徐可玲从心理学的角度调查发现，内地西藏班的少数民族学生知识学习方面的学习成功动机水平低于区内藏族高中生，与其他方面的成功动机相比较也显得较低。经过其教学实验，利用小组合作教学的方式，可以提高内地西藏班学生的学习动机，有效地提高了学习效率。这主要是将心理上的优势展现了出来[6]。

有人认为，在组织解剖学课程中对少数民族学生实行导学式教学法的创新研究，主要是为了提高其学习能力，经过与对照班的比较发现，实行导学式教学法的少数民族班学生的学习掌握程度较好，学生学习的自信心增强，这对其他课程的学习有一定的借鉴意义[7]。

在国外，20世纪上半叶西方兴起了教学科学化运动，其核心就是探索什么样的教学是有效的。为此，教育界进行了广泛的研究和实践，主要是引导学生主动、积极、创造地学习，奥苏贝儿对有效教学法的研究最为突出；杜威的做中学也为职业教育提供了重要的理论基础。小组合作教学的模式很常见，如加拿大约克大学的运用交际法指导学生协作学习。有人曾做过研究，美国的教学方法非常灵活，强调与学生的对话，强调学生成长、能力的培养，关注学生的身心发展。在20世纪20年代，美国社会心理学家阿尔波特就强调了个体与人际环境间的交互作用。现在，62%的中学生采用合作学习，有关合作的问题一直是社会心理学家所关注的问题。合理的合作学习可以为学生在学业、人际关系、自信、建立良好的学习环境等方面起到重要的作用。但是也有不足之处，教师对合作学习策略的把握方面有时不是特别适度，造成学生参与性不高。因此，教师的导学作用在合作教学中很关键[8]。

综上所述，我们发现中外教育学家对有效教学的研究比较多而且深入，导学制和合作学习方法也是经过实践证明有效的教学方法。但是，对民族学生教学方法的研究方面只是从某些角度做了一些调研，如单纯谈导学、单纯谈合作教学等，总体都还不够深入和系统。对少数民族学生在异文化地区接受培养，就文化环境和生活习惯的适应性方面研究较多，而有针对性的教法研究不是特别深入。阿坝州卫生学校童生智、罗晚秋进行的少数民族学生的导学式调查研究是一个可喜的实践，但是，在内地西藏班学生的学习动机的研究使我们又看到了学生学习目的不明引发的危机，在这个班上进行的合作小组教学又是一次重要的教学尝试。

著名教育家叶圣陶先生所说的“教书的目的是为了不教”，其核心意义就是探讨如何培养学生的学习能力。我国中职学校现在主要以集体授课制为主，“9+3”学生工作后无论是在内地还是回到当地，存在的问题是没有更多的条件去接受再学习，很多知识需要自己在实践中摸索和与其他人探讨，需要学会独立。因此，提高个人的学习能力，尤其是自主学习能力和沟通交流能力就显得更为重要。这也是为藏区培养合格的人才打下了良好的、可持续发展的基础。在成功开展混班混编班级管理模式的基础上，如何兼顾两个学生群体的教学质量，导学合作这种新的教学方法的研究是有益的探索。

3 从4个维度探讨导学合作教学方法的建构

3.1 从理论构建维度：课程与教学论

我国最早的教育理论专著《学记》中明确提出了“因材施教，各得其所”，孔子的“不愤不悱，不启不发”也是经典的导学理论。自京师大学堂第一次引入班级集体授课制以后，经过多年的实践，随着现代教育的发展，我们希望体现更多的“以学生为主体”的教学模式。

博比特的课程开发理论实际上也是导学的初期准备，他阐述了教育的本质是“为了成人生活做准备，是为了儿童、青年准备充满认知和经验作为课程”。

“教育评价之父”泰罗著名的“八年研究”得出的“泰罗原理”指出，教育目标是促使学生相信，满足学生需求又能指向未来，强调学生的价值取向主要是技术兴趣和实践兴趣。

保罗·费雷勒在《十封信：写给胆敢教书的人》中提出的有效性和正确性取决于以学习者的实际为起点，由他们已知的东西、事物的实用价值、日常生活中的事实和他们的生存状态入手。

捷克教育家夸美纽斯提出的班级授课制，增强了学校工作的计划性和社会效率，在风行了三百多年以后，由于学生的注意力和意志力难以持久，逐步暴露出了影响学生的个性发展和后续学习能力提高的弊端。杜威的实用主义教育思想除了“做中学”，强调在现实中学习外，更值得关注的是对师生关系提出了“以儿童为心”，而不是以“以学校、以教师为中心”。

由此可见，采用导学合作教学法，对来自于不同文化背景的“9+3”学生来说，在统一行政班的班级授课制中学到了基本的常识性知识。将教师的个别辅导调整为导学式教学，根据学生的基础和社会环境等因素做好预设课程安排；将内地学生与“9+3”学生的“一帮一”模式改为合作小组学习，利用课堂复习时间和课余时间开展活动课程，对提高学生的学习能力有很大的帮助。

3.2 从“9+3”学生心理维度：重塑自信

著名教育家皮亚杰曾经说过，活动才是学生认识和发展的基础。“9+3”学生来自于藏区各个县，学生到内地学习是一种跨文化的学习，由于文化基础差，部分学生的汉语语言表达不是特别流畅，对内地的生活不太习惯，面对总体文化水平高于“9+3”的内地学生，这些学生的自信心更加不足。特别是专业术语方面，学生还存在识记后转换再理解的过程，而内地学生已经完成了识记，可以直接到理解识记的过程，教师在班级授课教学中，无法顾及这个环节。建立合作学习小组，首先，让每一名学生在心理上意识到“9+3”学生都普遍存在的问题，而不是“我一个人太差”，减少其自暴自弃的念头。其次，教师的教学导入，让问题的条理更清晰，有时间去消化教学内容，改变“9+3”学生在课堂上不敢、不能、不愿提问的现状，在小范围内的发言不会招致全班的注视，放松心情，大胆提问，创设出无竞争的学习氛围，学会在轻松的教学情境中独立思考。第三，组内关系融洽，教师与“9+3”学生的交流更多是平等的讨论而不只是站在讲台上。“9+3”学生与内地学生的交流更是广泛，有来自于生活、学习、理想、职业的话题等，最主要的是“9+3”学生会发现内地学生也存在某些知识点的不足和陌生，大家在基础文化方面存在着差异，在专业学习方面应该都是同一起点，不会有太大的差距。从以上3个方面分析，学生有学习的需要，小组学习提升了兴趣，进一步激发了学生学习的动机，学生的学习效果就会随之得到改善。

3.3 从教师心理维度：更富有价值，创造性地开展工作

教学的有效性是每一名授课教师高度关注的问题。教师既是研究者又是实践者。在教学内容的理解、课程设置、因材施教等方面积累着自己的经验。教师或多或少也接触了许多少数民族学生，可是，像“9+3”这样受到高度关注的学生还是第一次遇到，可能在潜意识中也存在用以往的经验来应付的心态。然而，随着执业准入和就业岗位目标责任制的推进，如果按照以前的常态化加个别辅导和现在实行的“一帮一”的方式，对理论教学的改革效果不显著。如果学校鼓励教师以“9+3”学生为对象进行教学改革，教师可以有机会先深入了解这些学生的文化基础背景和家庭、社会因素等，学生增强了对新生事物的好奇心，体现了教学的有效性。

首先，需要明确的是教师的主体性位置和学生的客体性位置。其次，教师的主导性不变。由教师主导教学的课程设计、有效提问、实践训练、课后复习，特别是课程设计，包括教学大纲要求和针对“9+3”学生特殊的关于人文的、地方特点的、个人性格特征的综合课程。第三，合作学习的组合是固定与流动相结合的。“9+3”学生是固定的，教师每授完一门课会变动一批人，又是流动的，组合进去的内地学生是相对流动的，这样便于学生沟通交流。

可见，多位任课教师都可以参与到这项教改之中。不是赫尔巴特的“教师中心论”，也不是杜威的“儿童中心论”，而是强调教师的主动性、积极性。在混班混编的模式下，这种探索应该是比较符合实际情况的。但是，这种模式成功与否，单靠一名教师或几名教师是不行的，需要有业务部门的认可，集中培训，分次交流，共同推进。

3.4 从社会需求维度：为藏区培养适用的人才

学者万明钢认为，我们不应该拘泥于对某些具体的课程模式、教学原则、教学方法的评价和模仿上，而应该从更普遍的意义上研究不同的文化以及文化之间理解、承认、尊重的社会条件和教育途径[3]。

康德在《论教育学》中提出：“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式，这为我们展示了一种未来的、更加丰富的人类的前景。”[6]

在基层第一线工作的卫生人员除了具有基本的专业知识，还要对当地的常见病、多发病等公共卫生方面的知识很熟悉，便于早发现、早治疗、早预防，切实保护民众的健康。不管是在内地还是回藏区就业，“9+3”学生都有义务承担宣传党的政策、时事，与百姓沟通等多项职责，这就要求学生要有良好的表达能力和一定的社会交往能力，这些都需要我们在专业以外、课堂内外有意识地进行培养。

4 结论

混班混编管理模式无疑是成功的，对文化融入、学生之间的沟通都是有益的。出台的“三禁两不”、“五项教育”、“中职学生十不准”等制度，不仅帮助各中职学校统一了管理“9+3”学生的标准，更是对所有中职学校学生进行了统一管理，为国家打造“人力资源大国”打下了良好的基础。但是教学改革还任重而道远，现在所述的导学合作教学法虽然在理论上是成立的，但是在实践中还需要先试点再评价。

[1]余家菊.教育原理[M].上海：中华书局，1935.

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G420

A

1671-1246（2012）18-0036-04

中国职业技术教育协会2010—2011年度科研规划课题“四川省‘9+3’学生学习目的调查研究——以四川省卫生学校为例”（280232）的部分研究成果