教育幸福之二重维度解读

徐文华

(枣庄市第八中学，山东 枣庄 277000)

奥古斯汀曾经诙谐地谈论过时间问题：“时间是什么？没人问我，我很清楚，一旦问起，我反而茫然。”[1]幸福同样如此。想给幸福下一个确切的定义是个很大的难题。然而，即便如此，人类却从未停止过追求幸福的步伐。仅古罗马时代对幸福的定义就有二百多种。当下，人们仍然没有放弃对幸福的追问，比如有人认为“幸福是一种生活，一种令人满意的生活”[2]；“幸福是一种能力”[3]；“幸福是对于人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验”[4]；“幸福就是让人在生活实践、生活环境的体验过程种感到心情舒畅和精神愉快”[5]；等等。但是，不论关于幸福的观点有多少种，我们可以从宏观上把它分为客观的和心理主观的两个层面。客观层面是较低级的层面，而心理层面是较高级的，甚至说是幸福的终极层面。

一、什么是教育幸福

在不同的学科领域，对于幸福的研究有着不同的学科视角，因而关于幸福的界定也有其特定的学科性质。经济学中所研究的幸福，是如何创造最好的生产方式和资源分配方式，以便用有限的资源尽可能大地满足各种需求，创造物质财富；政治学中所研究的幸福，是如何构建合理科学的政权模式，以便更好的调节各种社会关系，促进民主，增进自由；文学所追求的幸福，就是通过对人类存在状态的深刻描述和体悟，来挖掘人类自我存在的影子，体验自己，认识自己。幸福，在这些学科领域已经不是一个新问题了，在这些领域，幸福已经有了该学科特有的话语方式和学科性质的烙印。那么什么是教育中的幸福呢？教育中有幸福么，如果有，我们得从那一个方面来着手进行思考呢？

“问渠那得清如许，唯有源头活水来”，要想界定教育中的幸福，我想就要从教育最根本的性质入手。“‘教育是一种有目的有计划的培养人的社会活动’，它旨在把人类长期积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能和品德，使他们的身心得到发展，成为社会所要求的人”。[6]从这个定义，可以总结出，教育是一种交流活动，牵扯到教育者和受教育者之间信息的交流与反馈，教育中的幸福也只能在这种关系中去寻求，也就是说教育中的幸福只能在人际关系中去寻找，只有这样才可以把教育中的幸福与政治的幸福、经济的幸福区别开来。“每个人都追求属于自己的幸福，而每个人又都只能在人际关系中去谋求幸福。”[7]教育中的幸福是内隐的，而非外显的，它应当是教育过程中教育者和受教育者产生的一种共同的心理体验，而这种体验能够维系着教育活动高效且富有活力的延续下去，这种心理体验是达成教育目标的满足感，或者更为通俗的讲，就是成就感。受教育者在实现学习目标时有受教育者的满足感，教育者在完成教学目标或更远的讲看到自己的学生取得成功时也会产生自己的“桃李不言，下自成蹊”的成就感。成就感，是教育者和受教育者所共同追求的，是能够在教育者和受教育者之间产生交集的心理诉求，这就是教育学中幸福的真谛所在。

二、幸福和幸福感

现在很多家长都有这样的感慨，“现在的孩子实在是太幸福了”，在他们那个年代是不敢奢望当下的优越的条件的。不错，比起父辈、祖辈现在的孩子是没有理由说不幸福的。然而他们的孩子真的象他们的父母所认为的那样幸福么？根据国家“八五”重点科研项目——“中小学心理健康课题组”对全国76所学校的学生所做的调查发现，约有30%的学生有不同程度的心理异常表现。而近几年频繁发生的中小学生自杀现象更是令人堪忧。吃饱穿暖，背起书包去上学是几代中国人所为之奋斗的理想之一，而当这种理想条件很好的实现的时候，当下的孩子却为何会在幸福的路途中迷失自己？

从这一点我们不难看出，幸福和幸福的感之间不能画等号。外在于人的内心世界的幸福条件，如果不能引起人内心的主观感受，那么幸福条件就会变成一种悲哀。优质的生命在于享受幸福，优质的教育在于能让学生体会幸福。感受幸福，也是一种能力，它并非先天具有，而是需要后天的培养，教育不仅要培养学生以幸福能力，教育还要把学生的幸福生活变成一种自由的体验。教育要真正的使人感到幸福，这才是教育学意义上的幸福。

学生是一个个待发展的个体，他们的身心发展具有不成熟性和不平衡性，因而他们的幸福感受依赖于受教育者的帮助。试想一下，一个在思想上积极进步并且把努力付诸于实践的学生，当他取得了进步而得不到成人的肯定，或者为成人所视而不见，那么久而久之这种自我进取的尽头就会慢慢的泯灭，当一个个小的进步得到了肯定，那么他就会产生取得更大进步的欲望，而这时进取之路上的困难和压力对于他而言就会转化为一种挑战而不觉其苦。心理学中的罗森塔尔效应便是最这一现象的最好诠释。人是需要有点精神的。学生也需要精神的支持和鼓舞，而这种精神幸福依赖于教育者的肯定和给予。

幸福和痛苦是一对孪生姐妹，犹如一个硬币的两面，它们从来都是相伴相生相依为命的。一味的追求幸福而拒斥痛苦往往会适得其反，滑向对立面。幸福和痛苦也理所当然的存在于教育教学的过程之中，学生的学习过程中必然存在着这样或那样的和主观意志相违背的情况，因而不幸福的感受也就不可避免。那么我们如何看待教育过程中的痛苦和幸福？如何对教育过程中的幸福和教育结果的幸福加以把握和认识呢？教育过程中的幸福和教育结果的幸福是该兼顾呢还是应该有所偏重？让我们先来回顾一下历史上关于这两者关系的认识。

三、历史上关于教育过程幸福和教育结果幸福关系的认识

1.我国关于教育过程和教育结果与幸福的关系的传统认识

以儒家教育思想为代表的中国传统教育思想认为，为了达到教育结果的完满与成功，要牺牲教育过程也可以说是学习过程的幸福与快乐。《增广贤文》中收录有我国唐代著名诗人、哲学家韩愈的一句治学名联：“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，可以说是这种观点的典型写照。儒家历来主张“学而优则仕，仕而优则学”，意思是说学习好就应当取得一定的官职，而取得官职的人是有学识并且能继续学习的人，把读书和做官联系在了一起。到了唐代以后产生了科举制度，在应科举的功利主义学习观的影响下，教育和学习便带有了很强的功利性，为了达到读书做官这一终极目的，那么就要经历磨难和痛苦，杜绝享乐观念，正所谓：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行弗乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”。这样做的目的就是为了实现“朝为田舍郎，暮登天子堂”这一终极理想，宋真宗曾有一首《劝学诗》：“富家不用买良田，书中自有千钟粟。安房不用架高梁，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中有女颜如玉。出门莫愁无人随，书中车马多如簇。男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读。”可见要实现“千钟粟”、“黄金屋”、“颜如玉”等这些外在的幸福指标和“遂平生志”这样的内在的幸福指标的话，那么就要舍弃日常的幸福与快乐，俯首窗前，面壁苦读。《儒林外史》中对范进中举的场面描写就是这种幸福教育观实现的典型写照。长期以来，在这种观念的影响之下，便形成了中国人关于教育学习本身的一个思维定势，即学习本身就应当是件痛苦的事情，而忍受痛苦则是为了达到幸福的彼岸，或是学有所成或是功成名就。

2.西方关于教育过程和教育结果与幸福关系的认识

斯宾塞是19世纪英国著名的哲学家、教育家，是反对当时英国学校古典主义教育、提倡科学教育的主要代表人物之一，也是实质教育论的典型代表。斯宾塞认为，教育的目的是为“完满的生活作准备”。但是，当时学校教育恰恰相反，“学校科目中几乎完全忽视的东西，却是同人生事业最有密切关系的。”[8]“我们所追求的都是装饰先于实用……那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。”[8]他呼吁，教育应该从古典主义的传统束缚中解放出来，适应生活、生产的需要。此外，斯宾塞认为，教学应该遵循心理规律。据此，他提出了一些教学原则和方法，如教学应符合儿童心智发展的自然顺序、重视实物教学、引导儿童自己进行讨论和推论等等。与传统教育采用的照本宣科、死记硬背、无视学生的身心规律和学习的主动性的教学方法相比，斯宾塞重视心理规律、兴趣、实验等，无疑是历史的进步。

从“为完满的生活作准备”到教学应该遵循心里规律、注重学生的学习兴趣，我们不难看出，斯宾塞是一个即注重教育过程幸福又注重教育结果幸福的典型代表。也正因为如此，他的教育思想曾在19世纪的英国掀起了很大的波澜。

四、教育结果幸福的应然追求与教育过程幸福的必然要求

“一切含灵之物，本性都有追求幸福的趋向”。[9]人类的本性是趋乐避苦的，人类进行生活的目的是追求幸福，教育也追求幸福，但是幸福并不是一种结果。生活中最主要的不幸就是误认为幸福是一种结果或是可以完成的目标，这种态度离间了生活与生活的目的。幸福成了遥远的目标，总也达不到。教育就永远背负着难以完成的任务。

幸福是与生活一起显现出来的东西。幸福不是来自某种行为的结果或者动机，而是来自具有自成目的性的行为本身，它不是遥远的目标，而是与生活本身的意图最接近的存在方向性，但它又是永远无法完成的追求或者说是总在现实中的追求。所以，幸福不是教育的目标，而是教育的终极目的。“目的”与“目标”不同，一个目标表现为一个具体行为的意图，在逻辑上总有一个结局，总是呈现为一个可以完成的指标，而目的它与目标的区别在于质而不在于量，目的是生活整体的意义，是生活的“本意”，它无所谓结局，而只能是某种生活的行动方式。目的是用来期待的，而不是用来消费的。因此，我们说教育所追求的目的是幸福，而不能说是终极目标。教育追求结果幸福，最基本的努力就是要培养出能理解幸福、创造幸福并且会享受幸福的人，这种“幸福”的人，不但要有正确的幸福观，还要有创造幸福的能力，更要懂得主动、积极的去参与生活，具有实现幸福人生的主体性的人。

成文的教育目的的预期能带来幸福，但是并不等于学生在教育过程中就一定能获得幸福。我们关心行为的结果，更关心行动方式和过程。如果学生在教育过称中体验不到应有的快乐和乐趣，那么教育结果幸福的应然追求就会仅仅停留在幻想的层面上。让学生体验成功，让学生从学习必要的压力和痛苦中体验到挑战的快乐，从而产生弄潮的欲望，是整个教育幸福追求的关键所在。

我们通常所说的教育能给人带来幸福也只是概率论意义上的，而不是决定论意义上的，它只能保证我们在博弈的过程中“获胜”的更大可能性，因为它只有或然而没有必然的客观联系作为基础。但是，教育又是一项追求真、善、美的事业，教育要追求幸福，就必须使自己日臻完善，尽力做到过程的幸福，从而在更大概率、更大范围的意义上促进教育结果的幸福的实现。总之，在教育中，“过程幸福”是“结果幸福的”必要条件，结果幸福是过程幸福的一种可能性，结果幸福是我们所理应尽力追求的，而过程幸福却是必须的。教育中幸福在那里？借用海德格尔的说法，幸福“在路上”、“在旅途中”。

参考文献

[1] 奥古斯汀著，周世良译.忏悔录[M].北京：商务印书馆，1982.

[2] 江畅.幸福之路[M].北京：三联书店，1994.

[3] 赵汀阳.论可能生活[M].北京：三联书店，1984.

[4] 孙英.幸福论[M].北京：人民出版社，2004.

[5] 栾传大.多元幸福论纲[J].现代教育科学，2003，(3).

[6] 王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.

[7] 赵汀阳.论可能生活(修订版)[M].北京：人民大学出版社，2004.

[8] 斯宾塞著，胡毅，王承旭译.教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1997.

[9] 约翰.洛克著， 关文运译.人类理解论(上册)[M].北京：商务译书馆，1981.