警惕“课程意识”的“剑走偏锋”——基于一则语文教例的综合审思

● 孙贞锴

警惕“课程意识”的“剑走偏锋”
——基于一则语文教例的综合审思

● 孙贞锴

新课改以来，特别强调教师的课程意识，强调“教师即课程”，教师是课程的动态构建者和生成者。目前，广大教师的课程意识确实越来越强，在推进课改和提高教学质量中发挥了积极作用。然而，有时透视其背后，“金玉其外”的内里却是“有其形而失其神”，相应的教学设计和行为，从一般的教学方法视角看可能还多少有些“亮光”，但从课程、特别是学科课程的立场上详加审视，就可能意义不大甚至没有意义。“剑走偏锋”之下，如此“课程意识”渐行渐远，甚而游离于课程以及学科教学的真正意义之外。在当前的语文教学中，这一表现似乎更较突出。

[案例]

下面是一则刊发于某权威性语文教学核心期刊、出自某全国教改名校一位业务领导、语文名师的教学实例——

这是一节随堂课，学的是老舍先生的《济南的冬天》。

听课的有我班的学生，还有一些客人——来自济南历城区的十多位语文教师。

课依着预设有序进行着。

进入最后一个问题：

请再读课文，谈谈你学完了课文之后，对济南又会有怎样的感受。3分钟后，比谁感受深刻。

虽然学生说得很多，但总觉得不如意。怎么办?如何打开学生的思路?如何使学生的思维深入下去?如何使学生真正获得发展？我想将自己事先准备的感受说给学生听，以给学生示范。但转念一想，又觉得不行，我说了，就是给学生束缚，还是打不开学生的思维；而且，我说的就正确吗?就深刻吗?就符合真实吗?

正在踌躇之际，我看到了来自济南历城区的听课者。对，为什么不利用他们，让他们也参与进来呢?“同学们，今天坐在我们后面听课的老师都是来自济南的，他们住在济南，吃在济南，他们对济南肯定有自己独特的感受。下面，我们以热烈的掌声请这些老师来谈谈对济南的感受，好吗?”我首先鼓了掌，学生也鼓掌欢迎。

“谢谢老师、同学们。是的，济南的确是个好地方，在济南除了极负盛名的趵突泉外，还有黑虎泉、珍珠泉等。沿着护城河游玩就会发现一个奇特的现象，国内几乎所有城市的护城河都是又脏又臭的死水，只有济南是个例外。护城河的水面清澈见底，还长满了嫩绿的水草，不时还可以看到几只野鸭在水面嬉戏，实在难得……”一位老师深情讲述着。

“济南是一座历史名城，距今已经有两千多年的历史了，我为成长在这里而自豪。除了山和泉以外，济南还有植物园。到植物园参观，可谓是大饱眼福。平常看不到的异国花卉，在园林师傅的精心栽培下，也在我国落地生根……”第二位老师讲得声情并茂。

“泉城非但趵突泉名冠天下，号称第一泉，其他共七十二名泉，也各禀秀色，点缀于不同角落；兼有千佛山大明湖高低呼应，相映成趣；再加上滔滔黄河拱卫北郊，长驱东流；至于一日千里的现代化建设，更让泉城旧貌变新颜：高楼大厦鳞次栉比，拓宽的马路车水马龙……济南，这‘一城山色半城湖’的文化古都诗韵盎然、牵人情思。作为这所城市的居民，怎么能不爱她、恋她……”第三位老师充满激情地讲述。

第四位、第五位……想不到十多位老师一个接着一个上台演讲，一个个都不含糊。他们深情的讲演，让我的学生一个个如身临其境，受益匪浅。

整个一堂课，就在来自济南的老师们的积极参与下结束了。“×校长，你也够胆大的，怎么敢这么上，你就不怕砸了台吗?假如老师们不到台上说呢?假如说不上来呢？”一下课，老师们就围住了我，问这问那。

“不是我要这样上，是新课改要我们这样上的。你们来自济南，自然对济南有说不完的情感，你们是《济南的冬天》最好的资源啊!”我笑答道。

“我们也是资源?哈!”他们笑着、悟着，点着头离开了教室。

[分析]

一

揣摩上述教例，笔者首先联想到一些流行的类似镜头：如学生在课上遇到了生僻的字词，上课老师让学生去请教听课老师；在课中当某一学生有出色表现需要即时评价时，上课老师让学生找一位听课老师点评；在小组合作研讨中，邀请听课老师参与和指导。凡此种种，归于一点，就是在上课时(特别是公开课、观摩课)如果有听课老师在，执教者有意识地将其作为“重要的课程资源”加以“开发”和“利用”，从而成为教学活动的组成要素。为什么这样做?上述教例的执教者所作表白或许可谓其中最好的根据：“不是我要这样，是新课改要我们这样上的。”

面对此类设计，我们不能不佩服执教者浓厚的课程开发意识和灵动的课堂生成能力，这种意识和能力看起来也确有其正面意义：在其指向下，扩展了课堂互动、对话的范围，有助课堂气氛的调节，在一定程度也能通过向听课教师“借力”解决一些疑难问题。但是，流行者未必妥当，妥当者未必流行，这里涉及到以下几个必须认真审视的问题——

如此处理，符合教学常态吗?所谓“常态”，对于教学而言，顾名思义，就是指一般的稳定的正常的上课情态，也就是说，平常的很多课都可以、都理应、也都是这么上的，师生的教学行为呈现为惯常表征，对于观课听课者来说，也都可以、可能从中学到具有一定普适性的经验做法，或者从中发现具有普遍倾向的教学问题，而不是融入了刻意的表演、作秀成分。显而易见，听课者并不是常态教学、常态课堂的组成要素，也不应该作为“课堂生成”的根据和所指，执教者通过自身对学生的教学指示拉动听课者参与课堂教学活动之中，本身就是一种“反常”的教学行为，与课堂本真状态是相悖的，如此情势下刻意而为的“生成”并不是一种和谐自然的教学生成。

《济南的冬天》一课中，当执教者给学生盛情邀请来自济南的老师谈感受时，十多位听课老师都“毫不含糊”、“积极参与”，这自然是最好不过的结果。但是，在听课结束以后，一些老师提出的问题也很现实，值得我们从反面来思考执教者的教学处理是否妥当、合理，对于“假如老师们不到台上说呢”“假如说不上来呢”的提问，执教者本身并未作出有针对的回答，而是作了巧妙的回避和转换。如此环节，对执教者而言可谓一种“刻意设计”，而对于听课者来说，更大程度上属于“无备而来”，如果出现他们不愿意介入其中或者因为仓促之间准备不充分等情态——现场气氛和效果就可能是另一番局况，甚至完全有可能“冷场”或者“砸了台”，无形中形成执教者与听课者的心理对抗，不免步入尬尴境地 (在一些老师包括名师的教例中，此类例子并不鲜见)，这时纵然执教者有再多的 “机智”，恐怕也起不了多少作用。这就说明，此类处理属于一种不合常态的反常处理，既不能效仿也不值得宣示，这种打破课堂常规形式的做法看起来比较 “时髦”，却未必可取，在这样的“得意”、“精彩”背后，执教者是否也该为自己的这种“创意”、“随意”而另作一种假设和换位思考呢?

郑金洲教授曾谈到：“教育教学的改革，总体上不宜脱离课堂的常态形式”，“老师们还需要在常态课堂上积极探索各种有效的因材施教的方式与方法”，“课堂应尽量保持其常态，听课者不应成为课堂中的‘动态生成’要素”，“按常态方式处理常态课堂，对其他老师才具有示范意义”。“新课改”虽然强调教师要有较强的课程开发意识，但是，必须是一种基于课堂本真、教学常态之下的 “开发”，新课改并没有要求老师们——面对听课者上课时就应该把听课者作为 “资源”、最好去这么做，因此，绝不能动辄托词于“新课改”而对相应设计背后隐含的问题视而不见、不加省察。

有些研究者力主把“听课教师”作为重要的教学资源加以开发，并撰文提出，“只要进了课堂，就是教学资源，不管你是授课者还是听课者”、“应该意识到听课教师、授课教师、学生都是平等的，不能只带着那种审视的眼光去品评别人的课，只有参与其中，才会体味双方的快乐”，同时还提到“从现实情况来看，并不是每次这种资源都能得到很好的利用的”，并举例为证：在一次综合实践课上，进入交流阶段时，学生想请前来听课的老师提些活动的合理化建议，结果从听课席上请出来的十几位听课教师，被学生的问题问得张口结舌。对此，他们提出应从两方面进行分析——“一方面是老师们可能对今天孩子们研究的课题不太了解，所以一下子说不出什么；另一方面也看出老师们自身存在的问题，很多老师在新课程推进过程中没能做到‘与时俱进’，仍拘泥于自己原有的知识体系，不进行更新，当然对孩子们提不出什么建议了”，并由此得出结论：“所有老师都应学会随时向同行请教、向学生请教，不断调整自己的知识体系，只有真正放下架子，愿意融入正在听课的课堂，听课教师才能成为有价值的教学资源，才值得去开发。”这里，以听课教师、授课教师、学生三者的平等作为听课教师理应“参与”课堂活动、列为必须开发的教学资源，——首先从逻辑上看就是根本错误的，因为两者并不存在必然的推理关系；其次，在此逻辑演绎下把拉动听课教师参与课堂活动基本视为执教方的 “一厢情愿”，“只要我愿意(开发)……”、“只要我想(办法)……”，听课教师就应该积极主动地“参与”进来，否则就是“放不下架子”，这是典型的单向思维；再次，如果听课教师“表现”不好，难以达成执教者或学生拉动参与的预想效果，归因还是落到听课教师头上——要么是对问题不了解、要么是知识体系不完善。在此，对听课者的要求似乎是：你不仅要作为我们的资源，对你这一资源开发利用的水平，还要看你本身的水平，看你是否紧密配合我们(讲课者、学生)，是否和我们一同来“开发”好你本身。依此逻辑，只要有人听课、上课者就要有意识地“调动”听课教师参与课堂活动，而听课者对于上课的师生——不管他们问什么怎么问，都应该回答而且要像学生对待讲课老师、讲课老师期待学生那样投入其中、认真作答并力求尽善尽美，否则，就多多少少表明其“知识更新”没有体现“与时俱进”。这显然是对听课教师的苛责，更是把听课观课活动与上课本身混为一谈。

从听课观课的专业视角看，听课者的角色定位何在？既若听课者“参与”课堂，又应处于一种什么样的倾向和状态？这个问题，无论是讲课人还是听课人都应该有一个比较明晰的认识。在听课时，有的老师坐在一角专心倾听、保持旁观者姿态；有的老师选择学生近旁处落座，在学生自主学习、合作研讨时征询学生有关问题，有时还会在学生讨论时偶尔穿插一两句(或质询或轻点)，多少成为一个“当局者”、以便提升观课效果；有的老师因为预先选择了明确的观察项目，为专于其一而不及其余，有时还会在课堂游走中细细观察，探询学生相关的学习情态……如此等等，鉴于不同情景，不同的观察指向，听课者的表现往往也不太一样。但是，不管怎样，听课者的“参与”，更多的应是一种非介入性的“参与”，而不应成为学生重要的注意点，至于与学生和执教者进行“互动”，更不应该作为课堂观察者的行为而大加倡导。(为什么有的老师在听课中喜欢自觉不自觉地参与小组讨论并作提问，而执教者对此却怀有异议甚至反感？其实就反映了这个问题。即使你是执教者，在学生小组讨论时“参与”其中，其“参与”也需把握尺度、不能过分介入，以免给人以“借小组讨论之机教师先行提示、以便随后集体研讨”的嫌疑。

毕竟教学现场非同电视访谈节目，课堂上执教者和学生构成完整稳定的整体，听课者不是互动主体，而节目中的主持人、嘉宾、观众形成一个有机的整体，三者构成的多边关系也比课堂中教者、学生、听课者的关系更为开放、随意。从性质和目的上看，听课者和电视节目中的观众也是迥然有别的，二者应该生发、表露的现场气氛和心理感应也必然有很大差别。总而言之，上课就是上课的，听课就是听课的，这是课堂教学以及课堂观察的专业性所决定的，二者应该“各复归于其根”、各有其正确“定位”，而不能“错位”和“越位”。就课堂教学现场而言，“教师即课程”的所指只能是“讲课教师”而不能据此强拉硬扯、泛化和延伸到“听课教师”头上。

二

虽然《济南的冬天》一课在执教者的机智应对、听课者的积极参与下“圆满”结束，但是，撇开是否应让听课者介入教学活动这一点不谈，这节课是否达成了真正的“圆满”?在其“圆满”的背后，是否就毫无问题了？

我们再仔细回顾、梳理一下执教者在预设环节及其推进过程中的教学处理和反应——

?

先来看这十多位老师“讲”了什么。很明显，这些老师讲的都是作为“第一见证人”对济南的所见所闻所感，其共同点都是在谈济南如何如何，这些老师所“讲”和学生所听的东西，无疑也构成本节课的教学内容。试问：此中呈现的“教学内容”妥当吗?

《济南的冬天》是老舍的散文名篇，文章并非从绝对的客观意义上描述济南的冬天，其中更有老舍在济南时期心情的折射，现实世界中“济南的冬天”，和老舍笔下的文本世界尚有较大反差。文中描画的景致、营造的意境，是作者基于个性化情感对现实世界所作的一种特殊反映，正是这种个性化、主观化的情感，更使得文中“冬天的济南”——城里城外、山山水水呈现一片“温晴”，这种并非纯客观的描述，更大程度是饱含作者个人情感喜好的选择和表达，如果将其视为现实世界则是一种简单化的误解。教读散文，必须引导学生关注作者的情感脉络，把握和体察作者的独特情思和心灵感悟，把对文本情感意蕴的体认和对文本言语智慧的品味有机结合起来。“文本内容”不是语文教学的重心，真正的教学重心在于文本表达(这里不仅包括品味文章的言语形式，如分析文章的对比、拟人、比喻、用词等，还包括引导学生分析文本意象背后的情感表达意图，也就是说，对文本语言的品味要结合对其情感的体察同步、自然展开，而不能有机械的先后或主次之分)，教学环节的设计、教学内容的选裁必须紧扣这一重心。把“文本内容”等同于“教学内容”，这是不少语文课、语文课堂教学环节容易犯的错误。因此，学习本文，主要目的绝不是从中了解济南、了解济南的冬天怎么样，而是感受、领略、鉴赏老舍的经典之笔，通过品味语言来体悟作者渗透在字里行间的情意和情趣，一定要避免那种把《济南的冬天》当作实际的“济南的冬天”来教学的倾向。所以，即使让学生谈感受，也主要是谈“对《济南的冬天》的感受”，而不是“对济南”或者“对济南的冬天”的感受，更无须以“来自济南的人对济南的感受”来为后者装点门面，从而替同、湮没前者(这个问题，至多可以作为课后选做的一项综合实践性作业，让学生搜集有关济南的资料、阅读描写济南景致的文章，从而感受和领略济南风情)。同理，为什么“学生说得很多，但总觉得不如意”，原因并不难找。问题的根本就在于执教者预设的“问题”，很大程度并非“语文”的问题，其提问看似建立在学生对文本学习的基础之上，实际上却容易使学生在言说应对时脱离文本信口言之或者言之无物。虽然随后的十多位老师谈得都很精彩，似乎弥补了执教者对学生言说的缺憾，但是如出一辙、他们所谈也都是个人对济南的感受，其环节演化为本节课的“教学内容”同样是不恰当的。即便如此，有没有必要发动“十多位”来自济南的教师“一个接着一个上台演讲”?讲《济南的冬天》可以请来自济南的老师谈对济南的感受，那么，是不是讲《海滨仲夏夜》、如有来自烟台濒海的老师，就要请他们讲讲对烟台的感受？反之，如果听课教师中没有来自济南或烟台的，想说也说不出对济南、烟台的感受，那又怎么办？在语文课上，如果设计和提出的导学问题有所偏误，那么教学活动就会建立在错误的前提和基础之上，体现“教什么”的教学内容首先就成了问题，如果教师继而由此进行随机的“开发”、“生成”，在类似的“教学机智”掩饰下，就很可能“错上加错”。由此生发的教学活动，“说”的再多“听”的再认真，“讲”得再精彩再动情，终究也不免有“走味”、“串味”之嫌，这样的活动“引导”，对学生语文能力的提升并没有什么帮助，学生的“思维”也未必能够达成执教者期待的那样“打开”思路、“深入”下去，故而难以获得“真正发展”。

执教者针对学生“谈感受”说得“不如意”时、“本想将自己事先准备的感受说给学生听”以为示范，但又觉得自己说了“就是给学生束缚”、又怕自己说的不够如何深刻，所以在灵机一动之间把目光转向了听课者，“想不到”听课者不负所望、十分投入、学生听得似也不亦乐乎。这里能够看出执教者在教学理念上对学生“主体”地位的尊重，但是，此中实质绝不仅仅在于谁来“说”谁来“讲”、怎么“说”怎么“讲”，所“说”所“讲”的多少和精彩与否，更要考察在“说”些“讲”些什么、所“说”所“讲”是不是切合本节课所需要的“语文的内容”。退一步讲，那些来自济南的老师对济南的介绍，如果是由学生自己说出来了、说得非常有激情非常精彩热闹，这节课从外观看来似已“圆满”、似乎达成了“预设”，但仍是一个在“根”上存在偏差的教学环节，原因就在于它所预设的导学问题及其体现的教学内容是不当的。必须看到的是，很多时候，用正确的方法去积极解决有所偏误、不尽合宜的教学内容，比用不太适宜甚至有所偏误的方法去学习掌握正确、恰当的教学内容产生的负面作用更大。如果用不恰当的方法来应对不恰当的内容，结果就更不用说了。诚如王荣生教授所指出的那样：“在‘教什么’还拿捏不定的时候，一心去‘设计’有新意的‘怎么教’，从‘怎么教’入手去解决‘教什么’的难题，这带来了语文教学的种种问题，也造成了语文教师大量的无效劳动。”

对于越是有问题、却又越是不容易看出问题的地方，仅仅停留于一般的通识化的教学分析是不够的，往往还需从课程特别是学科课程的角度深加审议。进一步看，这里出现的症结，还不能仅仅归结为教师导学不当这一点，而是要指向教师对课程的理解和设计问题，指向更大、更高范畴的课程问题。执教者之所以在预设中让学生学完课文谈对济南的感受，从其出发点看，无疑在于体现和落实语文新课改的精神，诸如在阅读教学中“珍视学生独特的感受、体验和理解”、“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，而在生成过程中教师转而开发听课教师为资源，也体现出“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动”的要求。这，也是其问题不易察觉的原因。但是，执教者的问题预设及其生成处理，片面地演绎课改精神，偏离了课堂教学和语文教学的本真与本质所在，虽然新课改要求 “教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动”，但是身为语文教师，还须牢记语文新课改同时提出的要求，即由此“增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力”。在语文课中，如果我们的预设问题及其活动生成，不能切实指向“增强”学生“学语文、用语文的意识”，不是着意于“提高学生的语文能力”，而只是自觉不自觉地满足于一般意义的“活跃思维”，甚至只是最终表现为谋得教学过程的“顺和”，这样的“活动”和“活跃”又有什么意义呢?故，此中流露的“课程意识”也只是一种片面的课程意识，“自觉发挥”的背后，反映出的却是对课改、课程、课堂及其学科教学严肃性、专业性认识与领悟的不足和偏误。

尽管本文出示的教例还只是一个结课环节，但是，在其注重“课程意识”的亮光掩饰下，其深藏不露、剑走偏锋的“无效性”、甚而挂冠于教改名校名师可能生发的“示范性”，很值得引起警省。毕竟有效教学和有效课堂，应该努力落实到每一个教学环节和每一项教学内容之中。

其实，像《济南的冬天》这样经典而富有特质的散文，很适合多安排美读，局部更可反复吟诵回味，对文本情感及其描述特色、言语智慧作出领略、赏评。在结课环节，安排类似的教学活动也是完全可以的，尽管上述教例最后的预设问题本身存在问题，但是，可以借“谈感受”的引子，利用剩余时间把“再读”这项活动凸现出来，让学生在回读中读出余味，不知不觉趋向有质量的言语积淀。这样的教学处理，或许会让有人感觉课上得太“平”、有些“俗气”，但是，与其让课堂多一些无意义的“妩媚”、无效的“热情”，不如让它多一点有意义的“凡俗”、有效的“平静”。类似“读课文”这样的环节看似“平俗”，然而要由此上出味道、上出层次也绝非易事，更需在长期的实践和探索中细加研究、深入总结。这，才是教者真正应具有的“课程意识”，才是“教真正的语文”，才是作为一名“真正的语文教师”应有的教学取向……

（责任编辑：刘君玲）

孙贞锴/鲁东大学文学院2010级教育硕士，烟台第20中学语文教研组长