文本解读的“两个走向”

秦晓华

【摘 要】文本解读是实现文本价值的重要途径。中学语文教学中的文本解读应是在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，需要语文教师有目的、有意识地引导学生走进文本，体验、体味内中情味或情感，感悟文本背后的特殊意味、意蕴，最终获得对于文本的多元理解，形成一定的语文素养。它应基于教学，具有课程意识与教学意识，实现“两个走向”——从“解读”三维走向“教学”三维，从“平面”解读走向“立体”解读。

【关键词】中学语文教学 文本解读 课程意识 教学意识

文本解读是实现文本价值的重要途径，是中学语文阅读教学的首要任务，也是确保中学语文教学有效性的关键。一般的文本解读的过程，是读者通过文本与作者展开对话的过程。而中学语文教学中的文本解读则是在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，即通过文本解读来开展丰富的语文活动以让学生得到自主发展、提高语文素养的过程。文本解读需要语文教师有目的、有意识地引导学生走进文本，体验、体味内中情味或情感，感悟文本背后的特殊意味、意蕴，最终获得对于文本的多元理解，形成一定的语文素养。它应基于教学，具有课程意识与教学意识，实现“两个走向”。

一、从“解读”三维走向“教学”三维

文本解读的维度和视角很多。语义学与新批评重视语义分析和细读；现象学强调严密的科学理性精神，将意识作为文本解读的主要对象；原型批评注重文本意象的共性，探寻叙事结构；结构主义寻求解读的恒定模式，强调文本研究的整体观；解释学强调语言的象征形式以及文本结构的广义性、整体性和开发性；接受美学强调读者主体性等。但综合起来看，无非三种立场：作者中心论、读者中心论和文本中心论。

语文阅读教学长期被文本中心论左右，呈现出三种价值取向：肢解文本（架空分析），知识本位，分析训练。破解这一难题的方法是从“解读”三维走向“教学”三维，即从作者、读者、文本走向教师、学生、文本。文本是师生教学活动的载体，藉由这一载体，学生的语文能力得到提升，语文素养得到发展。

基于教学的文本解读应该关心学生对言语材料的最初感受，发掘他们对言语材料的潜隐感受，加强培养他们的阅读底蕴，增强他们阅读的整体悟性；将文本还原到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导他们由表及里地走进文本，探究作者的语用经验，然后，让他们带着作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对文本内容的加工或创造。

在解读文本的时候，教师要走出仅对文本本身进行研读的传统思路，以教者的眼光审视文本内容，对照课标要求，遵循学生学习的规律，以文本为介质，有效地设计与实施语文教学。在这个意义上，言——意——象；文字——文学——文化；字音——意义单位——被再现客体——图式化；显性内容——隐性意脉——隐秘的文体形式、风格、手法；文学言语层面——文学形象层面（文学形象是主观与客观的统一、假定与真实的统一、个别与一般的统一、确定性与不确定性的统一）——文学意蕴层面（历史内容层、哲学意味层、审美意蕴层）等等阅读教学层次展开的设计才是有效的。总之，基于教学三维的文本解读应重塑以重视学生主体性阅读、文本意义的多元化阐释、立足整体的局部分析、强调文化背景的多重透视、运用现代化的电脑网络技术进行超文本对话等为特征的语文阅读教学新面貌。

首先要关注价值。语文不同于其他学科，它的载体是语言，而语言是人类存在的重要表现形式，也是人性的重要表现形式。教《老王》时，我不仅和学生结合文本讨论了文字背后的社会、人情、人性，还不断提醒学生留心生活、思考人生。我问他们现在鸡蛋的价格，有的学生居然说：一块钱一斤。鸡蛋的价格重要吗？当然重要。不比较，你就不知道鸡蛋在“文革”时期是多么珍贵，就不能体会出老王的至情至义；不了解，你就不知道父母的艰辛、生活的真相。缺乏常识，已成流弊，语文不能再推波助澜。有次教研活动我在扬州中学上这节课，恰巧一位戗菜刀磨剪子的老人经过，婉转而嘹亮地吆喝着我听不懂的腔调。我不觉失神：不知学生学完《老王》后，走在街上，偶遇这些所谓“底层人民”的时候，眼神里是否会多少有些温度。

其次要关注目的。阅读课的教学目的，不是讲课文，而是教读法。语文教学的高境界是学生离开了语文课堂还想读书，还会读书。所以，语文教师应该把自己读书的经验、做法传递给学生，帮助他们形成自己的阅读路径和方法。

多年前我教《荔枝蜜》时，着力引导学生关注“我”对蜜蜂发生了哪几次感情变化，并让学生琢磨“讨厌”“不大喜欢”“不喜欢”这几个词表达感情的程度差异，从而让学生体会作者对蜜蜂的真实情感。这样的教学过程乍看上去好像是在咬文嚼字，其实是在培养学生认真读书的习惯和因文解道、因道悟文的方法。特级教师潘煦源认为这个环节“将教路、学路、文路三路合一，足以让人感受到语文课堂教学含金量之大”。

第三要关注人。语文教学不能眼中有文而无人。阅读教学必须从文本走向人本，通过立言达到立人的目的。“目中无人”的教育最突出的问题有以下几点：（1）教师的授课完全无法引起学生的任何兴趣；（2）教师不能启发学生的思想；（3）教师挤占了学生得以培养能力的时间和空间。基于问题、基于生活的语文教学，才是学生真正需要的。

二、从“平面”解读走向“立体”解读

语言是一个能指的符号系统，在表达中自然歧义丛生，就连作者对其意义的控制能力也是十分有限的。任何作品都是一定的历史语境的产物，但我们阅读的时候没有必要一定要回到过去的历史语境，每一个读者都有权力根据自己的理解对作品进行鉴赏评价。因此，任何作品都有可能是多义的，越是经典越是如此。正像卡尔维诺说的那样，“一部经典作品是一本每次重读都好像初读那样带来发现的书”，“一部经典作品是一本从不会耗尽它要向读者说的一切东西的书”。伽达默尔也曾说过：“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程。不仅新的误解被不断克服，而使真理得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”而学者王岳川则认为：“理解活动就其本质而言是一种意义再创和敞开活动，它是向未来敞开的过程，永远不会完成或终结。而且，理解总是因历史性和主观性而需要再理解和再解释，理解的内容因而会随时间的推移、历史时代情况的变化而发展，永远不可能停滞在某一水平上，永远不会达到终极真理。”

语言的能指性、符号性决定了它的多义性，但文本解读也不是随意的，它首先必须以文本为依据。王岳川在论及阐释与文本的关系上说道：“接受主体除了充分调动自己的创造性对文本进行再创作之外，他也得受接受对象的制约。接受是一个‘空框结构，可以由读者填空。但不管怎样填空，仍有一个‘框架在那里，这使得人读《红楼梦》，不管怎么读，也读不出《水浒》味来。这说明了，主体的能动性、个体性、体验性中，存在一种内在制约性，它使得审美欣赏（接受）主体的再创造不至于出现随意性、非理性以及伪审美性。而这种制约性集中表现在审美客体中艺术形象或艺术意境的形式结构对主体的定向导引上。”对语言的这一认识，让我们发现，原来的一元化解读和多元化解读都犯了一个错误，那就是无论一元还是多元，都没有实现对文本的立体解读，仅仅是一种平面化的解读，往往纠缠于一些语言细节，整体上并没有生成新的意义。

多角度切入文本，将使文本解读别开生面。这本是一种读书方法。苏轼在《又答王庠书》中说：“书富如入海，百货皆有，人之精力，不能兼收尽取，但得其所欲求者尔。故愿学者每次作一意求之。如欲求古今兴亡治乱、圣贤作用，但作此意求之，勿生余念。又别作一次，求事迹故实典章文物之类，亦如之。他皆仿此。”此说用于文本教学也非常有效，往往能另辟蹊径，帮助学生多角度解读、多层次理解，从而读通、读透文本，将文本的作用发挥到最大化。

以《藤野先生》为例，如果从写作方法的角度切入，会发现：作者在众多的中国人当中突出了一个日本人。在这篇文章中，先提到的是东京，然后是仙台，最后的落脚点是在中国的一个写作地点。这是空间跨度，而时间跨度呢？应该是从青年一直到中年。无论是一个中年人对自己青年时代的记忆，还是一个人在异国他乡遇到的些微的人性温暖和众多的人生冷漠相对比，都表现了作者为什么要在众多没有名字的人当中去突出一个看起来很寒酸但是对他一生影响甚巨的一个人。《藤野先生》的第一节，句子很长：“花下也缺不了成群结队的‘清国留学生的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山。”还有一句：“望去确也像绯红的轻云。”这些句子都是用多个定语来修饰一个中心语，句子的节奏缓慢，意在说明作者在这里感觉到了生活的慵懒无聊。但是，一旦到藤野先生和他对话的时候，就变成了很简洁的句子。而最后藤野先生只给他写了两个字：“惜别”。这就是对比的妙用。这种解读可以让学生对对比手法的运用产生新的认识：对比的层面越多，对比的对象越多，对比的点越集中，对比的对象就会越厚重，越具有典型性。

如果从结构的角度切入，会发现：在开头的时候，作者讨厌中国留学生；而在结尾，作者讨厌所谓的“正人君子”。这篇文章即使放在今天的文化背景来看，也具有非常强的超越性。对于自己本民族的乃至同一文化领域（都属于新文化阵营）的人，鲁迅的反思和批判是非常尖锐的。这就应了鲁迅的那句话：“我固然是常常无情地解剖别人，但更多的是无情地剖析我自己。”学生也许知道这句话，但是从这篇文章中，他们才有可能真切感受到这句话的分量。

如果从情感的角度切入，会发现：作者在文章开头的时候提到了中国留学生，在结尾提到了中国的“正人君子”。中间则提到了一个不知名的、给自己做芋梗汤的房东。房东对自己比较客气，而学生会干事对自己则很不客气。鲁迅留学的地方属于北海道，北海道是日本的少数民族聚集区，是当时日本经济比较落后的地方。那些学生会干事都不是来自北海道，而是来自南边的本州、四国，也就是日本的军国主义思想比较猖獗的地区。鲁迅是到达当地的第一个中国人，半年之后才有第二个中国人去。他之所以要提到那个给他做芋梗汤的房东，是因为在一种压抑的氛围里他体会到了一种普通人之间的难得的淡淡的温情。但是对于学生会干事，他是极为反感的。学生们也许知道鲁迅向来爱憎分明，甚至“睚眦必报”，经此解读，则会更加理解鲁迅：他对于本国留学生、学生会干事、“正人君子”之流的厌恶，对日本普通房东和藤野先生的敬重，是基于人的正确的情感判断的。他对对自己有过侮辱和损害的人极力排斥，是可以理解的。

综上所述，当前，应构建三种新型的文本解读的形态：（1）基于文本情感性的体验式解读。“体验”是语文课程标准中的关键词之一，体验式解读注重学生在“主动积极的思维和情感活动”中的“独特感受、体验和理解”。从自己的命运与遭遇、内心的全部情感积累出发经由文本去体验和揭示生命的意蕴，从而最终生成更深刻的生命感受。（2）基于文本多义性的立体式解读。有人说，这是一个读图的时代；也有人说，这是一个数字驱动的时代。的确，超文本阅读已越来越多地介入到网络时代的学习和生活中。超文本不同于传统的纸质文本，它是由多个文本组成的非线性文本。在超文本阅读中，学生可以利用超链接帮助阅读。从这个意义上讲，它能够为学生提供立体、丰富的背景知识和学习资源。（3）基于文本思辨性或争议性的批判式解读。批判性思维是一种高阶思维，它具有开放性、创造性的特点。人是会思考的芦苇，因其是草木，所以孱弱，而唯有思考，令其强大。康德说过，一切哲学始于批判，真正的思考一定是建立在批判性思考的基础之上的。阅读教学，就是要敞开阐释空间，让学生在多维的阅读疆域中自由驰骋，独立思考，综合判断，获得一种真正的阅读能力，获得想象力。

【参考文献】

[1]（意）卡尔维诺.为什么读经典[M].黄灿然，李桂蜜，译.南京：译林出版社，2006.

[2]曹明海.语文教学解释学[M].济南：山东人民出版社，2007.

[3]王岳川.艺术本体论[M].北京：中国社会科学出版社，2005.

（作者单位：江苏省徐州高级中学）