我校学生批判性思维能力现状调查与分析

申志华，黄培春

（广东医学院，广东 湛江 524023）

我校学生批判性思维能力现状调查与分析

申志华，黄培春

（广东医学院，广东 湛江 524023）

我校2008级与2009级本科生批判性思维能力处于中等偏下水平。批判性思维的应用与医学的诊断过程关系密切，将批判性思维的培养与病理生理学教学有机结合起来，通过常规课堂教学培养学生批判性思维，将会产生一定的效果。

批判性思维能力；病理生理学；临床医学专业

批判性思维（CT），指个体能动、全面地分析事物的各方面因素，并在分析过程中不断反思自己或他人的思路，以期达到对该事物的一种正确理解或做出合理决定[1]。从医学角度来看，批判性思维是对临床复杂问题进行的有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程。批判性思维能力是高等医学院校毕业生应具备的能力，本文旨在了解我校2008级和2009级本科生批判性思维能力现状，从而为我校开展批判性思维教育提供必要的参考依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

我校2008级本科临床医学专业27、33、37及39班学生共130人，2009级本科临床医学专业21～26班共198人。调查时间为2011年1月。

1.2 研究方法

1.2.1 方便抽样调查 征得各调查班学生同意后，现场发放并收回调查问卷。

1.2.2 调查问卷 调查问卷由一般情况和批判性思维2部分组成。批判性思维问卷采用香港理工大学提供的CT倾向测量表（CTDI-CV），该调查表的前身是美国加利福尼亚大学研究设计的CT意向问卷（CCTDI），由香港理工大学的彭美慈等人联系多所院校和权威人士，按照中国人的思想意识和价值观进行修正，经过信度、效度检验得到满意结果，α=0.90，特质α值为0.54～0.77，内部一致性较好，可以应用，与CCTDI相比，CTDI-CV更利于统计学分析[2]。CTDI-CV测量CT 7方面特质，即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度[2]。调查表共70个条目，每道题都是一句简单陈述，每10个条目反映一个方面的特质，正性题目30题，负性题目40题。将题目顺序打乱，采用Likert6分制测量格式，1表示非常赞同，6表示非常不赞同，之间的程度由填答者自己把握。填答时间20分钟。每个维度60分，总分420分。单个维度得分40分以上，说明该项特质正性；得分50分以上，说明该项特质较强[3]。总分280分以上，说明具有正性CT倾向；总分350分以上，说明CT倾向较强。

2008 级共发放问卷 130份，回收127份，回收率为97.69%。其中有效问卷120份，有效率为92.31%。2009级共发放问卷198份，回收176份，回收率为88.89%。其中有效问卷169份，有效率为85.35%。

1.2.3 数据分析 利用Excel 2003建立数据库，采用Spss 17.0软件进行统计分析，采用单因素方差分析进行数据统计。

2 结果（见表1）

表1表明，我校2008和2009级临床医学本科生CT倾向总分低于280分，说明具有负性CT倾向。从CT的7个维度来看，他们在认知成熟度方面为正性（＞40分），在寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心和求知欲6方面均为负性（＜40分）。两个年级学生在寻找真相和分析能力方面具有显著性差异（P＜0.05），其余特质及总分比较无显著性差异（P＞0.05）。

表1 我校2008与2009级本科生CT倾向得分

3 讨论

医学是一门实践性极强的学科。一方面，要求医学生具备良好的思维能力，而批判性思维正适宜该学科；另一方面，医学诊断过程实际就是批判性思维应用过程。由于医学问题的复杂性及不确定性，医学生能否恰当运用、分析和判断各种信息，并得到合理结论就显得尤为重要。因此，培养医学生批判性思维能力对提高医学教学质量、培养合格临床医师具有重要意义。

3.1 我校学生批判性思维现状分析

从表1得知，我校2008和2009级学生CT倾向总分分别为（240.08±23.81）分和（244.22±28.20）分，说明均具有负性CT倾向。从CT的7个维度来看，两个年级学生在认知成熟度方面为正性（＞40分），在其余6个方面均为负性（＜40分），而在批判性思维的自信心方面得分最低，分别是（27.99±7.46）分与（29.11±8.21）分。说明两个年级学生批判性思维能力均处于中等水平，部分特质（如批判性思维的自信心）方面甚至低于中等水平。我国学生在应试教育中成长，考试中对所学内容的分析能力可能较强，但对其他问题分析能力较弱，故分析能力维度得分较低。我校两个年级临床医学生的批判性思维的自信心和CT倾向负性构成比基本一致，说明我校2008和2009级临床医学生对于个人CT倾向的自我评价与客观调查结果基本一致。我国传统的“填鸭式”教学模式，无法激发学生的好奇心和求知欲，导致学生在学习时不善于发现问题和分析判断问题。我国传统教育思想强调组织纪律，重成绩而忽视开放性思维的培养，不主张挑战权威，不提倡标新立异，这阻碍了学生开放性思维的培养，导致学生批判性思维能力较低，对提高医学教学质量、培养合格临床医师造成影响。

3.2 病理生理学教学中学生批判性思维的培养

如何在病理生理学教学中培养学生批判性思维能力，是一个重要课题。国外把批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来，通过常规课堂教学培养学生批判性思维，这种方式对任课教师要求非常高。首先，要求教师具有较高的批判性思维能力；其次，通过有意识、有目的、反复的课堂教学训练，才能培养、发展或提高学生批判性思维能力。

3.2.1 通过质疑方式培养学生批判性思维意识 批判性思维能力首先要求发现问题并提出问题，任何批判性思维活动都是为解决某个问题而展开的，所以培养学生批判性思维意识应从鼓励学生质疑问难做起。如在学习有关低渗性脱水内容时，教师先讲其特征是“失钠多于失水”，由此引出失液的途径，在这里学生就会思考“机体通过哪些途径失液时会引起失钠多于失水”，师生共同分析多个途径失液的情况并得出结论。学生就会思考“既然丢失的是接近于等渗的体液或者低渗体液，为什么会引起低渗性脱水”，教师再来回答“大量失液后只补水不补电解质就会引起低渗性脱水”。可以看出，由教师设置多种问题，重视开拓学生思路，设计富有挑战性的问题，可以启发学生思维。教师通过精心组织、巧妙设问，使学生课程学习与现实经验有机联系起来，对其批判性思维培养产生重要影响。

3.2.2 通过病例分析培养学生批判性思维能力 病理生理学是一门从基础知识跨向临床知识的桥梁学科，主要学习疾病的发生机制，内容较抽象。病例分析能将系统理论和推理模式相联系，进行跨学科讨论，从而将抽象理论知识融入到实际病例中，根据实际变化来分析可能发生的机制，判断患者可能出现的病理过程，给学生提供一个更宽广的角度去进行分析、判断。应用病例分析法，要选用合适病例，能反映某个病理过程的典型病例或能综合多个病理过程的较复杂病例，包括现病史、既往史、体格检查、实验室检查等多方面。在进行病例分析课前，各班以小组为单位进行讨论，上课过程中以组为单位选派代表进行发言，教师最后总结、分析，并根据学生暴露的问题有针对性地进行解决，强调本类病例相关的重点和难点。学生课后可通过电子邮件、在线网络课程等途径，将自己不理解的内容及时反馈给教师，由教师进行个别辅导，从而达到师生互动，激发学生主观能动性，提高学习兴趣，培养学生思维能力、自学能力和理论联系实际能力。

[1]肖灿华，刘军红．培养护士批判性思维在我国护理教育中的迫切性[J]．中华护理杂志，2002，37（4）：304～305．

[2]彭美慈，汪国成，陈基乐，等．批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J]．中华护理杂志，2004，39（9）：644～647．

[3]Yim W，Diana L，Iris L，et al．Disposition towards critical thinking:A study of Chinese undergraduate nursing students[J]．Journal of Advanced Nursing，2000，32（1）:84～90．

G526.5

B

1671-1246（2011）23-0121-02

注：本文系广东医学院教育教学研究课题（JY0919）