《小学生日常行为规范》实施过程中的问题与对策

蒋红斌，姚开琼

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南长沙 410081）

《小学生日常行为规范》实施过程中的问题与对策

蒋红斌，姚开琼

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南长沙 410081）

《小学生日常行为规范》实施过程中存在着价值观念偏失、教育内容窄化、教育方法单一等问题，导致其实施效果不尽人意。为此，我们必须端正价值取向，正确认识并解读“规范”，全面把握“规范”教育的内容，摒弃陈旧的教育方法，建立平等对话的师生关系，以提高“规范”实施的实效，实现“规范”的初衷。

小学生日常行为规范；实施；问题；对策

《小学生日常行为规范》（以下简称“规范”）是学校道德教育的重要内容之一，它集中体现了对小学生思想品德和日常行为的基本要求，与学生的“成人教育”密切相关。自“规范”颁布以来，学校十分重视“规范”，但是“规范”的实施并未取得理想的成效，甚至出现了“规范越严，失范越重”的现象。因而，探究“规范”实施中存在的问题，并提出相应的应对策略，对于“规范”的实施具有重要的指导意义。

一、“规范”实施中存在的问题

（一）价值观念的偏失

1.学校层面

行为规范的教育，其目的在于让学生从小养成良好的行为习惯，为学生的“成人教育”打下坚实的基础。“育人”是规范教育应有的价值追求。但是在长期“重智轻德”的价值观念影响下，道德教育被置于学校教育的边缘。就“规范”的实施情况来看，当下，普遍存在的问题是：学校对规范教育的重视，仅仅限于形式上，并没有把规范教育落到实处。当有什么利益需要的时候，就走走形式主义，组织学生布置学校文化环境，耳提面命地告诫学生“这几天检查的风很紧，大家一定要遵规守纪，礼貌待人，违反的话就严惩”。“检查来了一阵风，检查过后老样子”是当下形式主义“规范教育”的真实写照。还有的学校追求“规范”的功利价值，为了评“规范示范校”，狠抓一段时间的规范教育，评上以后又把“规范”扔到一边。

这种短期应付式的规范教育，扭曲了规范教育的本位价值追求，不但不能对学生的行为习惯养成起到积极作用，甚至会产生一系列消极的影响：学生学习“规范”时抱着应付了事的态度，表面上配合学校的规范教育工作，内心里却早已形成自己的价值判断——这不过是做做样子。可见，这样的规范教育，不但对学生的价值判断产生不良的影响，而且还严重影响学生的道德发展。

2.教师层面

作为规范教育的组织者和引导者，教师对“规范”的认识直接影响着规范教育的实效性。当前，学校教师对“规范”缺乏正确的认识和合理的定位，主要表现在：一方面，教师把实施规范教育看作是为了应付学校安排的教学任务，抱着应付的态度组织实施规范教育，没有认识到“规范”对于学生发展的重要性；另一方面，不少教师对“规范”的道德教育价值局限于狭隘的、功利的认识，把“规范”片面地视为对人的意志和行为的限制与防范。中国自古以来就有“板脸文化”，“三句好话抵不上一个嘴巴子”，而立竿见影的功利教育，要的恰是“一嘴巴”的效果。所以管住学生最好的方式就是“禁”、“堵”、“防”。于是，“规范”被异化为了约束学生行为的“禁令”，成为了教师管学生的强制性工具。教师把自己置于规范教育中的权威地位，当学生违反了规范要求，就对其施予处罚。

英国教育学家约翰·怀特曾经指出：“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚，否则他们培养出来的人才质量肯定会受损失。”[1]教师不明确“规范”的目的及其重要性，应付实施“规范”，这样的规范教育能否取得理想的成效是可想而知的。另外，教师视“规范”为禁令，对学生严令责求，不但不能对学生的行为习惯产生积极影响，反而使得学生对教师的教导产生严重的抵触情绪，加剧了规范教育中师生关系的矛盾。学生表面上服从规范要求，但并不是出于对“规范”的认同，而是出于对权威的屈服。禁令要求下的学生，往往表现得表里不一，有他者在场时，能按照规范要求行事，没有他人在场时就随性而为。

（二）教育内容的“窄化”

从心理学的角度，“德”可以分为三个组成部分：认识、情感和行为，三者是密不可分的统一体。在理论上，研究者指出，“德”的培养，虽然可以从某个方面先着手，但不能割断三者的联系，也不能对其中任何一方面有所偏废[2]。“规范”作为学校德育的重要内容之一，其教育内容应包括了认识、情感和行为三个方面。首先，从“规范”的文本来看，“规范”虽然是对学生提出的行为要求，但其中包含了很多的心理成分，如“规范”第七条“虚心学习别人的长处和优点，不嫉妒别人。遇到挫折和失败不灰心，不气馁，遇到困难努力克服。”其中包含了对学生心理情感的规范要求。其次，道德行为需要相应的道德情感支持。规范教育的目的是通过教育活动把规范要求转化为学生的行为习惯，从外在的行为要求，到学生主动的行为表现，再到学生的行为习惯养成，需要学生心理情感的参与和支持。因此规范教育的内容应该包括对学生情感的关注，注重学生积极的情感体验。最后，在认知先行，情感保障的基础上，“规范”最终要落实到学生具体的行为训练中。概而言之，认识、情感和行为是规范教育中必不可少的内容。

然而，“规范”实践中的情况相恰好反，规范教育往往被“窄化”为规范文本的认知：在具体的教学过程中，对学生的道德行为表现要求多，而学生的心理情感方面却被忽视；规范知识背得很熟，扎扎实实的行为训练却很少。尽管多数学生熟记了“规范”，但是学生的行为没有因为背得越多越符合“规范”的要求，相反，把“规范”倒背如流的学生，其行为与“规范”的要求往往相去甚远。可见，这种只重视规范文本的认识，忽视学生道德情感培养和道德行为养成的规范教育，其实效性并不理想。

（三）教育方法单一化

根据道德教育的目标选择合适的教育方法，是道德教育过程的必要环节，它直接影响着教育结果的好坏。当前，学校的规范教育片面地追求规范文本知识的学习，相应的教学方式也比较机械、单一，比较常见的做法是：以班级为单位，组织学生在课堂上一起学“规范”，背“规范”；组织学生进行规范知识竞赛，学生抽到哪一条就要一字不漏的说出那一条的内容，另外，老师再列举一些违反规范的行为，要求学生能说出违反了“规范”中的哪一条；以“规范”为内容开展书法比赛，让学生熟记“规范”内容……

这种把道德知识灌输到学生头脑中的规范教育，无视学生的主体性，违背了客观的教育规律，脱离学生生活实际，不能为学生创设良好的学习环境，使学生在大量的实践和规范价值判断、选择和行动中去体认规范要求，很少的所谓实践也往往为琐屑的行为训练所取代。长此以往，将对学生产生消极的影响：由于缺乏规范教育中有价值的启迪而影响其道德人格的提升；由于缺乏实践中的价值判断和选择性训练而限制了其道德判断能力的发展。

二、“规范”实施中存在的问题的对策性建议

（一）树立正确的价值取向

“规范”作为学校德育的一个重要方面，是与学生的“成人教育”密切相关的。它对学生的日常行为提出种种要求，目的在于帮助学生养成良好的行为习惯。“育人”是“规范”的本位价值追求。即“规范”的本意，在于满足学生成长需要的基础性发展，而不是被作为实现其他目的的工具或手段。那种“检查来了一阵风，检查过后老样子”的形式主义“规范”教育，为了评“规范示范校”的短期迎合式规范教育，严重贬低了“规范”的教育价值，应当从根本上加以杜绝。只有明确了“规范”的价值取向，明确“规范”对于学生发展的重要性，才能保证“规范”的实施处于正常的轨道上进行，才能从根本上保证“规范”的实效性。

（二）教育者应正确认识“规范”

美国著名的教育家杜威说过：“能以文字表达的最正确的目的，我们应该认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议。”[4]“规范”作为学校德育的指导目标之一，是教育者实施德育工作的依据。以文字表述的德育目的，其意义在于帮助教育者明确德育工作的方向，并使其在具体的德育工作中有针对性地对学生施以教育影响，以促进学生良好行为品德的养成。因此，“规范”应该是给教育者的建议，而不是管制学生的工具。教师应该正确定位规范，摒弃以往视“规范”为禁令的陈旧观念，把“规范”看作是德育的目标，看作自己的工作指南。只有教育者充分认识到规范教育对于学生发展的重要意义，并将其作为自己教育工作的责任和目标，规范教育才具有了有效开展的内部支持力量。

（三）全面把握规范教育的内容

规范教育的内容是围绕教育目标制定的。从心理学的角度，“德”可以分为三个组成部分：认识、情感和行为，三者是密不可分的统一体。其中道德情感的培养是道德教育目标得以实现的关键。规范教育的过程是使学生养成特定价值观念和行为习惯的过程，其展开方式必然要依托一定的情感、态度，才能激发学生对“规范”的价值认同感以及对价值建构的自主性和积极性。相对而言，我们要让学生记住规范文本的知识比较容易，但并不是学生记住了“乘公共车，主动给老幼病残让座”，就能在行动中自然而然地表现出主动让座的行为。

事实上，目前道德教育中存在的“学生表里不一、知行脱节”的问题，在很大程度上是源于我们的道德教育并没有真正打动学生，引起学生的情感认同。只有让学生从内心深处真正地认同了“规范”中的价值观念，他们才会自觉地遵守“规范”的要求，并将其内化为自身的价值观念。因此，在倡导规范教育中认知先行的同时，要正确把握好规范教育的重点，即学生道德情感的培养。把认知作为规范教育的前提，把情感作为实施“规范”的重要保障，最终实现认识、情感和行为相统一的规范教育。

（四）摒弃陈旧的教育方法

对人性的理解，对知识的假设，是教育思想构想的基本前提[5]。“规范”既是以教育学生，培养学生的良好行为品性为出发点，就不能脱离这一理论前提。换言之，“规范”的实施应该是在对“人性”及“规范”的内涵有正确理解的基础上而展开的。传统的规范教育，采用灌输式的教学，片面地追求规范文本知识的记忆。这样的教育方法，无视学生的主体性，违背了客观的教育规律。首先，“规范”的对象是拥有独立思想的学生，不是“白板说”所设定的等待教育的颜料去涂抹的“一张白纸”。再者，“规范”所涉及的内容不像简单的数理题那样记住公式定理就可以实践运用了，它需要主体的自我体验和主动建构，将“规范”的知识内化到自己的认知结构中去。内化的过程，是学生理解“规范”，认同“规范”的过程，对于学生的行为养成具有重要的意义。结合主体的特性和规范知识的特点，“规范”的实施过程应充分尊重学生的主体性，让学生通过实践体验进行学习，教育方法的选择应便于学生主体性的发挥。尊重学生的主体性，特别是要重视学生在规范认同过程中的心理感受，打破传统的教育方法，给学生创设良好的规范学习环境，引导学生对规范的价值判断和行为选择进行体认，组织学生进行不同形式的活动，让学生通过亲身体验，实现对“规范”的认同和内化，进而引导学生通过行为自治、道德自律最终达到自我教育、自我超越的境界。

（五）建立平等对话的师生关系

在道德教育方面影响颇深的存在主义教育家布贝宁认为，师生关系应是一种“我-你”的平等对话关系。“对话”要求对话双方即教师和学生拥有平等的地位，提倡民主化教学。教师应把学生当作与自己处于平等地位的人来与之进行交往、对话。而现实中，教师是师生关系的主导者，学生则处于被动状态。这种异化的师生关系在规范教育中的表现是：教师是权威，是“规范”中禁令的执行者，而学生处于“被规范”“被管制”的“无我”状态。规范教育中存在的这种师生关系，不仅不能对学生的行为习惯养成产生积极的效应，相反，还会阻碍学生道德品格的形成。

笔者认为，“规范”的教育，应该是一个从他律到自律的过程。教师不能一味充当权威者的角色，而应该充当合作者、引领者的角色，对学生的日常行为习惯进行合理的引导，促使学生养成良好的自律习惯。要实现这一教育过程，关键在于构建出平等对话的师生关系。首先，平等对话的师生关系中，师生之间相处融洽，学生热爱，尊敬并信任着老师，对于老师的教导，学生能够欣然的接受。其次，师生之间建立平等的交往关系。学生不再处于被动的地位，而是主动地参与建构学习。这种主动学习，包括对学习对象的认可和对学习过程的反思，对于学生进行自我教育，进而达到自律的教育效果具有重要的作用。

[1]檀传宝.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,2006.

[2]刘霞.我国幼儿德育中存在的问题与对策[J].学前教育研究,2001,(3):12-14.

[3]张人杰,王卫东.20世纪教育学名家名著[M].广州:广东高等教育出版社,2002.

[4]李贤荣.对现代“中小学生日常行为规范”时代适应性的思考[J].教育探索,2004,（6）：97-99.

[5]周作宇.问题之源与方法之境[M].北京:教育科学出版社,2000,(5).

[6]蒋红斌.学校对于学生道德责任感培养的责任与出路[J].教育导刊.2008,(9):40-42.

[7]梁明月,班建武.学校德育课程的问题、原因及对策[J].教育科学研究,2010,(11):58-62.

[8]李涛.中小学礼仪教育中存在的问题与对策[J].教育理论与实践,2010,(7):35-37.

Problemsand Solutionsin theImplementation ofPupils DailyBehavior Standard

JING Hong-bin,YAO Kai-qiong

(College ofEducational Science,Hunan Normal University,Changsha,Hunan 410081)

During the implementation ofPupils Daily Behavior Standard,problems arose,Such as value deviation, narrowed educational contents and methods,etc.In order to achieve its aim,we must correct the value orientation, fully understand the connotation of“standard”and put it into practice,abandon the obsolete education methods and establish an equal teacher-student relationship.

PupilsDaily Behavior Standard;implementation;problems;solutions

G621

A

1674-831X（2011）06-0039-04

2010-06-12

2010年度湖南省教育厅科学研究重点项目（10A081）

蒋红斌（1969-），女，湖南双峰人，湖南师范大学教育科学学院副教授，博士，硕士生导师，主要从事教育基本理论、德育原理研究；姚开琼（1986-），女，四川凉山州人，湖南师范大学硕士研究生。

[责任编辑：胡 伟]