教育异化概念的衍化历程研究

2011-08-15闫智勇何履胜

重庆第二师范学院学报 2011年4期

关键词：异化理论教育领域异化

闫智勇，何履胜

（1.天津大学职业技术教育学院，天津300072；2.重庆航天职业技术学院，重庆400021）

上世纪九十年代末以来，对教育异化的关注与日俱增，但是教育异化究竟所指何谓，实在难以一语中的表述清楚。在我国中长期教育改革和发展规划行将出台之时，理清其来龙去脉，将其辨明真伪，深究其旨，界定涵义，廓定外延，实属必要。

一、外延拓展中外雷同，路径清晰一脉相承

无论中外，异化概念外延扩展的历史路径大致相同，首先是在社会学中出现异化概念，然后在哲学领域逐渐发展起来，最后逐渐拓展到其他学科领域并相继形成多个源头注入到教育领域，形成了内涵不尽相同的教育异化概念。

从词源的考察可知，在西方，早在中世纪之前人们就开始关注异化现象，但是直到近代才将其提高到理论的高度。异化的德文词entfremdung是英文词alienation的翻译，而alienation又源于拉丁文alienatio。在神学和经院哲学中，拉丁文alienatio主要揭示两层意思：一是指人在默祷中使精神脱离肉体，而与上帝合一；二是指圣灵在肉体化时，由于顾全人性而使神性丧失以及罪人与上帝疏远。在中世纪文献中只是孕育着异化理论的萌芽。异化理论是在文艺复兴以来的近代西方哲学里逐渐形成起来的。荷兰法学家格劳修斯（1583－1645）首先使用异化概念，然后法国卢梭的社会契约学说首次在政治意义上使用“异化”一词，继续推进了异化思想，并成为德国三个著名的古典哲学家（即主观唯心主义的费希特，客观唯心主义的黑格尔和机械唯物论的费尔巴哈）异化理论过渡的桥梁，至此“异化”被提到哲学的高度，从而进一步扩展和加深了它的含义。马丁·路德最先把希腊文圣经中表述异化思想的概念翻译成德文hat sich gesaussert（自身丧失），费希特又从这个翻译演化出外化（entausserung）的概念，直到黑格尔《精神现象学》，其异化理论达到高峰，异化成了说明自然、社会、历史等辩证发展的核心概念，成为在“自我意识”所体现的人类意识和社会发展整体中始终起重要作用的中介。［1］但是，黑格尔在把异化作为发展中介的同时，往往也把对象化和对立面转化笼统地当作异化，把“自我意识”作为异化的前提和归结点，表现了他的异化理论的唯心主义历史局限性。在黑格尔之后，费尔巴哈力图从唯物主义观点阐述异化。但是，直到马克思才真正对于黑格尔唯心主义异化理论所包含的许多深刻内容做到了有力的扬弃，提出了经济学领域中的异化理论，即异化劳动理论。此后，西方马克思主义创始人卢卡奇进一步对异化概念演绎，但是在哲学的党性上仍然没有脱离唯心主义的阵营。后世的异化理论基本上都是在这些理论框架中移植和发挥，没有太大的突破。［2］随着西学东渐，尤其是马克思主义传入中国后，异化概念才逐渐在进入中国的语言和文化生活当中，包括科学的解读和随意的曲解，一并落地生根，并在各个领域蔓延开来，最后于本世纪交替之际在教育领域中开始形成教育异化的概念。

但是需要特别说明的是，异化并不是成熟马克思主义的核心概念。马克思本人早已对其本人“从前的哲学信仰”，即青年时期的唯心主义观念，包括其唯心主义的异化观，进行了自我“清算”。［3］在1845－1846年马克思创立了崭新的科学历史观，即唯物主义的历史观以后，异化就不再是马克思分析问题的主要方法，而仅仅只是“暂时还用一下”的“哲学家易懂的话”。［4］一切对“清算”过的早期马克思主义和西方马克思主义旁征博引的学术研究，终究还是唯心主义的老调重弹。

二、内涵嬗变中西有别，汉语泛化最为严重

尽管教育异化概念外延的发展脉络比较清晰，但其内涵的泛化在西方和中国却存在较大的差别。

在西方，异化概念首先是在哲学领域中出现泛化，从黑格尔、青年时期的马克思、马尔库塞到卢卡奇，无一不用异化概念广泛解释从宗教、意识、到经济、政治等现象，甚至说明整个社会历史发展，［5］以至于使异化与物化、对象化、外化、矛盾、分化等概念在哲学领域不停地纠缠，被一遍遍地误读，其中最严重的莫过于将异化和矛盾混为一谈。问题之肇始是黑格尔把对立面的转化笼统地当作异化，这就抹杀了异化和矛盾之间的区别。马克思在批驳黑格尔、费尔巴哈以及青年黑格尔派的基础上指出，异化作为一个哲学范畴，“可以理解为对立、差别、非同一等等”，［6］它只是表明主体同其活动结果的对立关系。在哲学上，矛盾就是对立统一，矛盾的双方既是对立关系又是统一的关系；矛盾具有普遍性，是不能够消灭的。最重要的是，在一定条件下矛盾双方可以相互转化；这种关系绝对不是异化关系，不是矛盾的一方异化另一方。而异化只表明主体和其异已之间的对立关系，并不含有相互转化的意思。［7］再则，按照马克思的观点，异化是一个历史范畴，在一定历史条件下是可以被消灭的。如果把异化与矛盾混淆，将其普遍化、永恒化，将能够独立存在的那个异己方面变成了不能够独立存在的矛盾的某一个方面，那么异化就不能被消灭了，这样一来，消灭异化就如同消灭主体自身一样变得不可能了。因此，异化和矛盾并不是等价的，充其量它只是对立统一的一种极为特殊的状态。［8］

在中国，异化内涵的泛化情况却大不一样，主要表现是异化概念没有被严格地在哲学领域中探讨，而是不停地在哲学语境和日常语境之间来回跳跃，经常犯偷换概念的错误。这除了学者的学术修养以外，还有英汉翻译和汉语语言本身的问题。

国内某些学者在学术修养和哲学党性方面薄弱，这是造成异化概念在教育领域滥用的最重要的主观原因。如果说黑格尔、马尔库塞和卢卡奇的异化理论是纯粹的唯心主义哲学思辨的话，国内某些学者的异化思想就是语境跃迁的诡辩，这是二者之间最大的区别。比如，有的学者抛开马克思在特定意义上使用的异化概念，未经任何论证直接将其引入到教育领域，有的学者甚至不顾不同概念的质的规定性，硬把异化与矛盾、反常化、恶化等概念等同起来，并用异化取代这些概念，任意扩大异化概念的适用范围，从教育目的［9］［10］［11］、教育思想［12］［13］、教育价值观、［14］［15］教育本质、［16］［17］［18］教育功能、［19］教育主体、［20］教育对象［21］到教育管理［22］，甚至教育评价的标准［23］［24］都被贴上异化的标签，似乎教育领域中无论何种现象，只要自己愿意就可以冠之以“异化”加以批判和否定，殊不知这样做不仅解释不清楚想要说明的现象，也解决不了想要解决的问题，反而使人们的思想更加混乱。这种离开应有的哲学语境滥用异化的做法，使异化在教育领域变成无处不在、无时不有，最终将异化概念在教育领域中普遍化、永恒化了，这是极其不正常的概念泛化，也超越了异化概念的历史范畴。如果教育领域真的发生了如此全面的异化，那么，教育改革就是要解决这些“异化”问题。而按照马克思的观点，异化的根源是生产关系或者说社会制度本身，这样一来，教育改革的根本任务就不再是解决教育领域中某些方面的问题，而是要从根本上否定现有的社会制度。这样严重的问题，不仅仅是在哲学思想上开历史的倒车，更是为反动社会制度的复辟充当鲁莽的开路先锋。

语言固有特征和语言翻译是导致异化概念在教育领域滥用的最重要的客观原因，前者是先天原因，后者是后天原因。

汉语中的造字法、构词法以及汉语中特有的语法现象是“异化”在汉语中泛化的先天固有的客观原因。从造字方式上来看，“异”字是一个会意字，原来写作“異”，其甲骨文字形像个有手、脚、头的人形。此字从“廾”，今作“拱”，有“两手捧物”的意思，又从“畀”，因此也有“给予”的意思，本义是“奇特、奇异、奇怪”，引申义有“不同、其他、区别、分开、觉得奇怪；诧异”等。［25］“化”字也是会意字，古字为“匕”，甲骨文字形从二人，像是二人相倒背之形，一正一反，以示变化。《说文解字》中解释，“匕，变也”，徐灏曰：“匕化古今字。”［26］因此，“化”字的本义就是“变化，改变”。从构词法上来说，“异化”是一个偏正词，“异”字的丰富含义决定了这个词的多种意义，而“化”字作为汉语的一个词缀，可以表示多种词性，如可以作为名词、动词词缀，如“变化”，也可以作为形容词的词缀的一部分，如“现代化的”。这就是说，“异化”同样可能具有多种词性。从汉语语法上来说，汉语中存在简称的现象，比如“中共中央”是“中国共产党中央委员会”的简称。这样，以上三种语言条件组合起来，“异化”就可以理解为“奇异化、异常化（恶化或者变异）、差异化、异国化”等的简称，在汉语中以这样方式造成各种“异化”含义就更加容易产生歧义，引起误解。不过，从现有文献来看，我国对教育异化的研究，有很多已经脱离哲学意义，“异化”仅仅表示“异常化”或者“恶化”的意思，比如，把体罚、考试泛滥、作业过多、学业过重和过度扩招等说成是教育异化。

除了汉语本身固有的原因之外，由于翻译导致汉语中的“异化”产生的多种涵义，从而使异化概念在汉语中泛化，这是一个不容忽视的后天特有的客观原因。汉语中的“异化”原本就是一个外来概念，仅就英语而言，如果将不同学科中的“异化”回译成英语，就会发现是多个不同的英语词语或者词缀。在社会学和哲学中用alienation表示，一般指主体发展到了一定阶段，分裂出自己的对立面，变为了外在的异己的力量；在生理学或者生物学中用catabolize表示，意思是使分解代谢，发生或使发生分解代谢；在语言学上使用dissimilation一词表示，意思是一个词中两个相似或相同音中的一个变得与另一个不同的过程，如英语词marble中的字母l的发音；而在翻译理论中则是foreignizing translation，韦努蒂明确指出，“异化是对文化价值观的一种民族偏离主义的压力，接受外语文本的语言和文化差异，把读者带入外国情调”，［27］通俗地说，异化翻译方法就是根据既定的语法规则按字面意思将和源语文化紧密相连的短语或句子译成目标语，它与归化翻译方法相对。例如，将“九牛二虎之力”译为“the strength of nine bulls and two tigers”。而在心理学上，用entfremdung表示；在日常语境中，表示“相似或相同的事物逐渐变得不相似或不相同”时使用heterization等等。另外，一些词缀也可以表达类似的含义，翻译成中文也包含“异化”二字，比如词缀“allo－”，表示“分歧，不同”之义，如allochemical rock（异化岩）；再比如，词缀“hetero－／heter－”表示“其他的，不同的，异”之义，如heterokinesis（异化分裂）等。可见，在英语语境当中，只从用词上就基本能够确定学科范围，并能够比较清晰地理解所说的“异化”的是哪一种内涵，但在汉语中，如果脱离学科领域或者具体语境，就会难以理解“异化”的具体含义。

总之，在社会学、哲学、语言学等方面的异化概念不断衍化、不断发展，从不同的角度和不同的渠道逐渐进入到教育领域，在意义上进行嫁接以后就产生各种各样教育异化的含义。但是，如果脱离具体的历史条件和实际环境任意扩大异化概念的内涵和外延，将异化与矛盾等同，是不符合历史唯物主义的，而时而站在哲学角度谈异化，时而又将异化与反常化、恶化等同，这是不遵守逻辑规范而偷换概念，这都会给学术交流、政策的制定等带来诸多不便。

三、学术用语需要精确，教育异化慎谈为宜

既然教育研究与所有科学研究一样，［28］那么，在描述研究对象、表达和交流研究成果的时候，都需要使用精确的语言。但是，依照上文分析来看，异化概念的不适宜作为教育领域中的工作语言。

首先，教育异化概念过于模糊和抽象，不适宜作为科学研究的工作语言。在汉语中，异化是一个极不确定的概念，可以包容极不相同的内容和涵义，这种不精确性，很容易造成交流上的分歧。在哲学上，异化概念的模糊性和汉语中的不精致性交织，更加剧了“教育异化”产生多重语义的可能。其次，用异化概念只能描绘一些社会历史现象［29］，即使是马克思本人也是在特定的历史条件下使用异化概念的。某些学者把马克思的异化概念从它适用的特定历史阶段游离出来，任意加以发挥、延伸，使之变成超越一定历史阶段的普遍范畴，反过来又强加在马克思身上，说它是马克思主义的基本概念、中心概念，就必然离开客观真理，陷入迷误之中，更加使得教育异化概念抽象。另外，异化理论本身也有着很大的局限性。因此，马克思自己的科学历史观一经形成，就不可避免地放弃了对异化概念的继续使用。尽管异化是一种历史的、客观的现象，但是也只有用历史唯物主义才能予以说明，［30］用其他方法只会越说越糊涂。

鉴于以上原因，建议在用语丰富的情况下，应该区别对待教育发展过程中出现的各种现象，分别使用恶化、分化、差异化等概念来表示，切莫使用教育异化概念来一概而论。

［1］百度百科.异化［EB／OL］http：／／baike.baidu.com／view／55187.htm，2009－01－08／2009－05－29.

［2］万作芳.浅谈“教育异化”［J］.上海教育科研，2001，（1）：7－10.

［4］［6］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1956.316.317.

［3］［5］［7］［8］［29］［30］靳辉明.谈谈异化和人道主义问题［M］.北京：北京出版社，1984.55.55－56.58.54.52.53.

［9］王晨.试论教育的异化［J］.山东教育科研，2001，（2、3）：26－28.

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［11］陈国军，冯景波.我国高等教育目的的异化与归向［J］.理工高教研究，2008，（4）：20－22.

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［14］李志兴.教育异化浅论［J］.当代教育论坛（宏观教育研究），2007，（5）：21－22.

［15］［24］伍香平，岳伟，王慧.教育异化问题探析［J］.现代中小学教育，2002，（7）：1－4.