日本教师教育改革新动向——以东京学艺大学为例

乔元正

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙410081）

日本教师教育制度创立于明治维新时期，目的在于为基础教育培养教师。二战后又将培养教师的重任赋予教育大学，并在亚洲开创了培养本科学历小学教师的先河。日本的教师教育制度拥有完善的教师资格认证体系，规范化的教师研修制度等，但是教师水平下降、专业能力和专业精神欠缺等问题依然存在，日本教师教育制度改革势在必行。

东京学艺大学是依据《国立学校设置法》合并东京4所师范学校创立的四年制大学。作为专门培养中小学师资的教育大学，该校为培养富有创造性、充满活力的教师不断改革，其目标是“将本大学的毕业生培养成为具有自我判断能力、独立解决问题能力、活跃在教育界及其他领域中的有为人才。”［1］

一、基于大学的开放型教师教育制度：日本教师教育的基本特征

二战结束后，日本开展了大规模的教育改革。1946年，美国建议高级师范学校转为四年制学院，继续从事普通教育的同时为中小学教师提供充足的专业培训。1949年，根据《国立学校设置法》，国立大学设置“学艺学部”或“教育学部”，或单独成立“学艺大学”。经过改革，战前专门培养师资的师范学校不复存在。［2］日本教育改革委员会规定教师教育必须在大学内进行，该委员会还建议设置独立的教育大学或者学院来培养小学或初级中学的师资。根据日本教育部“一府县一大学”的基本原则，每一地方行政区划必须设立一所具备专门从事教师教育院系的国立大学。

1949年5月31日宣布实施的 《教育职员资格证书法》标志着日本教师教育体系发生了根本变化。按照本法案的要求，日本教师教育必须普遍地在大学和学院范围内开展。教师资格证书可以授予两类学生：一是那些完成指定大学计划的学生，该计划包括专业教育课程；也可以颁发给其他大学或者院系修完本专业主要学习计划，并且完成教师必修科目的学生。［3］现在，国立大学的教育院系主要从事小学和初级中学的师资培训。此外，其他的国立和地方公立大学，私立大学或者初级学院，只要得到教育部的许可，均可以向已经修完《教育职员资格证书法》规定课程和学分的学生颁发教师资格证书。

日本现存的教师教育体系具备两方面明显的特征：其一，教师教育主要在大学内进行，形成了“以大学为基础的教师教育”制度；其二，形成了基于资格认证体系的开放型教师教育制度。

但是，日本“以大学为基础的教师教育”制度一直面临着诸多困难，特别是1990年以来，经济泡沫破灭引发的大萧条使该项制度的实施面临巨大的挑战，这些困难和挑战都是日本的教育大学所要努力解决的。近十年来，东京学艺大学一直在关注教师教育制度改革问题。

二、财政缩减、教师质量亟待提高：日本教师教育面临双重挑战

上世纪90年代后半期开始，日本开展了以“学校荒芜”①的原因在于“教师素质低劣”为前提的教师教育改革。儿童出生率下降导致了教师需求不旺，在财政改革和国立大学重新调整的背景下，国立大学的教育学院首当其冲成为关停并转的对象。［4］通过减少入学学生数量，或者通过增加非教师培训计划，许多国立大学减少了本科层次的教师教育计划。相应地，教育大学或教育学院录取的教师教育计划的学生数量大为减少，从1986年的20080人锐减到2000年的9740人，降幅超过50%，截至2005年这一数字只有9500人。［5］21世纪之交的日本公立学校系统面临着巨大的问题。一方面学校所处的社会环境发生激变，产生了许多障碍，包括学校欺负、选择性教育和“班级崩溃”②等问题。另一方面社会亟需发展个性和塑造人格的优质教育，需要更多的高素质教师，需要更优质的教师教育来提高教师质量，需要研究生院提供高水平的教师教育。因此，攻读教师教育硕士学位的学生数量从1986年的1799人增加到2000年的3644人，这一数字在2005年达到4200 人。［6］

但是教师教育研究生院过多强调了分门别类的知识学习，而忽略了教师专业训练的职责，例如解决学校教育问题的实际应用能力。因此，研究生院的教师教育硕士培养不断受到社会的诘责，认为其目标仅定位在研究者的训练而毫无学校教育的意图，所以，日本需要在硕士研究生层次建立专业学校以培养高素质教师。2006年7月日本中央教育审议会在出台的“关于今后教师培养、资格证书设想”中提出创建教师专业研究生院，以提高教师的资质和能力，在2008年的国家学术年度中，建立了19所教师专业研究生院。此外，国立大学在向大学集团转变时给教师教育带来了许多困难。其一，日本政府的预算削减政策。截止到2009年缩减人员经费必须超过5%；从2004年开始，教育总开支连续6年每年减少1%。因此，大多数教育大学或学院被迫减少教员数量。其二，国立大学集团引入目标管理。大学集团与教育部协商后，以六年为周期自主决定教师教育计划的招生数量。比如，大学集团必须明确某年度参加教师教育计划的毕业生能够找到教师岗位的数量，然后对照预定的数量目标自主评估结果，并且通过调查来表明目标是否已经完成，没有完成计划的大学集团其招生名额将会被强制缩减。

三、政治势力的左右：日本教师专业化发展独立性受到影响

教师教育研究无法脱离教师专业成长的研究，教师专业化是当前教师教育的核心概念。1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出：教师职业是一种“专业”。直到20世纪60年代后期，联合国还要特别强调教师是一种专业，说明教师职业的专业认同程度还不够高。［7］事实上，日本中央和地方政府在过去的十五年中相继通过了许多法律，使得教师职业所具备的专业特质被大量的立法所削弱。［8］日本教师专业化发展受到政治势力的左右。

从20世纪60年代到70年代开始，极左派否认教师行业的专业性，因为教育行业与专业的称谓根本无法匹配，教师不过是从事谋生的工作而并非从事某种专业。这种观点认为，在20世纪后期的资本主义制度下，技术和体制权力形式的变革改变了技术和服务行业的工作环境，甚至改变了传统上被认可的专业所处的环境，使得这些专业的从业者看起来与产业工人相差无几，这种观点是对教师专业的错误引导和判断。当时，对这种批评持反对意见的极右派则承认教师的专业地位，当然这种赞同是在特殊语境下成立的，比如说“不举行罢工的行业都可以被认定为专业”，“教师作为专业人员必须意识到自己的责任，必须继续自己的学习”。经历了1990年代经济泡沫破灭的大萧条后，这种情形发生了急剧变化。1990年代中期，强调市场机制和竞争导向的新自由主义政策走到了日本社会的前沿。在新自由主义理念的背景下，代表保守官员和政客利益的极右派开始抨击专业主义，他们斥责持续不断的专业化对客户利益漠不关心。极右派主张专业要成为市场经济的组成部分，其功能就是尽可能有效地满足消费者的需要。因此，极右派主张教师专业应着力解释国家政策并满足消费者的期望，忠实有效地将其付诸实践。在这种语境之下，教师专业的每一项标准都必须转变自己原来的意义，即：自治被消费者的操控所取代、家长和国家的控制、知识沦为技术、责任被狭隘的问责观念取而代之。

尽管教师专业化发展受到日本政治极左派和极右派的攻击，但它始终是教师教育的关键组织概念。日本的教育大学正在深层次地思考教师专业化发展，它包括四个方面：教育知识技能的体系化，形成专门的任职标准；专门的教师教育机构、设施和教育课程；教师资格认证制度及管理机构；社会公认的教师专业团体。

四、东京学艺大学教师教育改革及启示

东京学艺大学主张教育大学应当成为教师教育的公共领地，教授，职员，学生和教师都将教师教育作为共同的奋斗目标，教育大学应当重视教育专业标准的新概念，不仅要为公立中小学提供师资，更应当培养从事教师教育的大学教师。为了实现这个大学理念，东京学艺大学自1996年就开始了教师教育改革，主要包括以下四项措施：

（一）制定博士培养计划

1996年，东京学艺大学宣布建立“联合教育研究生院”实施博士培养计划，致力于为与教育专业相关的跨学科科学的系统进步做出贡献，并且为“以大学为基础的教师教育”提供师资，这是从事教师教育的大学教师接受博士教育的开端。该项目致力于培养各学科领域的专家，许多从事教师教育的大学教授正在接受该项目的培训。从加强教师教育的有意义训练和经验交流的角度看，这项博士培养计划对“以大学为基础的教师教育”制度改革是十分有意义的。日本教师教育的发展历经了从低层次到高水平的发展过程。在最初“以大学为基础的教师教育”理念的指导下，教师培养集中在本科层次，随着经济和社会的发展，日本教师队伍的培养正在朝着高学历方向发展，这种高学历不是传统意义上的研究型高学历，而是贴近教育现场的实践性高学历。比较而言，我国中小学具备硕士学历的教师比例还不高，以上海为例，拥有硕士学历的高中教师不足2%，因此上海教育行政部门提出到2010年将这一比例提升到20%。

（二）修订本科和硕士课程

完善的公民权利对于教育专业的责任和伦理观念至关重要，所以作为教师教育不可或缺部分的本科课程计划在2007年得到了修订，它强调通过科学方法解决具体的生活问题。2008年硕士课程计划也得到了修订，以此帮助学生获得成为专业领导者所必须的能力。修订后的课程设置基于以下两点：将课程整体分为公共必修、分科教学和专业必修三类；使课程富有弹性，尽量减少必修课目以激发学生的学习热情。新课程的开发分为三个种类：发展教育实践的课程；教育实践研究的课程；教育内容研究的课程，学生必须修满每门课程所需要的学分。除此以外，东京学艺大学还决定建立新的教师教育体系，该体系是为期六年的教师教育计划，将本科和硕士课程计划衔接起来。我国可以借鉴日本教师教育改革的成功经验，改变滞后的教师教育理念。加快建立与学科内容密切相通的基础课程体系，培养学生宽厚的专业基础；精简课程数量，以专业基础课程为核心；强化教师教育类课程的设置，提高教师的专业化素养。

（三）建立新型教师教育研究生院

2008年作为东京学艺大学教育研究生院的一部分，新型教师教育研究生院得以创立。相对于传统研究生院过分重视理论和学科知识，对培养教师的实践能力未给予足够重视而言，新型教师教育研究生院旨在重点培养教师的实践能力，为中小学培养解决各种实际教育问题的教师。学生们能够在实践过程中真切地体验到问题解决的四个步骤：问题的发现、开发、管理和评估。东京学艺大学教师教育课程开发中心的岩田康之教授认为：“教师教育学部的教育中，实际接触教育现场的经验是必要的，但在教育实习之前实际接触现场的机会很少，而且即使接触的机会多，如果不能将现场的课题与大学进行的研究相互联系进行观察的话，就难以掌握解决现在教育问题的能力。”［9］相比之下，我国教师教育课程注重学科专业，对教师的专业精神养成和专业方法训练重视不够，仅仅局限于书本知识，缺乏鲜活的现场感，教育实践环节也往往流于形式。日本教育理论与教育教学实践、教育现场问题相结合的教师教育课程改革值得我们借鉴。

（四）为教师资格更新制度开发课程

2007年修订的《教育职员资格证书法》确立了教师资格更新制度。出台这一制度的目的在于促使在职教师不断进修，克服教师职业倦怠，加大淘汰不合格教师的力度。教师资格更新制度试图通过资格更新淘汰那些持有资格证书但不从事教师职业的“证书教师”，并以此间接淘汰一些教育质量低下且乱发资格证书的大学（主要是私立大学），确保教师教育的质量及专业性。［10］更新制度规定教师资格的有效期为10年，教师在期满前需接受约30个小时的培训，方可进行教师资格的更新。这促使教师不断进行学习进修，以提高自身的专业知识和技能，更好地适应教学工作。东京学艺大学正在为教师资格更新制度开发课程，包括必修和选修课程的选择和制定，以满足每年约5000名教师的需要。从促进教师专业合作的角度上，东京学艺大学期望拥有大量教育经验的中小学老师能够直接或间接地影响大学教师教育计划。与日本相比，我国的教师资格证书终身有效，终身制容易导致教师不思进取，无法激发教师队伍的活力。我们应当学习日本的经验，对教师资格采取有效限制，对超过时限的教师重新进行资格认定，两年内未从事具体教学工作的教师其教师资格将自动取消，如需上岗必须重新进行资格认定。［11］

注释：

①学校荒芜：其外在表现为儿童恶作剧、自杀、逃学、行为不端、校内暴力、家庭暴力、对儿童体罚等；内在表现为社会对学校、教师的不信任。

②班级崩溃：最近日本小学中最严重的问题之一，始于1994年。日本文部省还没给其下正式定义，学者们观点也不尽一致。一般认为构成班级崩溃的三要件包括：1．发生于中小学的现象；2．涵盖整个班级的现象；3．“授课不成立状态”。

［1］东京学艺大学创立50周年纪念志编辑委员会．东京学艺大学五十年史通史编［Z］．东京学艺大学，1999．

［2］王家通．日本师资培训制度的改革趋势与特征［J］．比较教育，2001，（50）：55－58．

［3］兼子仁．教育小六法［M］．东京：学阳书店，1991．502－515．

［4］钟启泉．国际视野中的教师教育研究：课题与展望－日本学者佐久间亚纪访谈［J］．全球教育展望，2005，（7）：10－12．

［5］［6］［8］田中喜美．寻找教师专业教育的共同领地：东京学艺大学的挑战［Z］．第三届亚洲教师教育论坛，2008－10－23．

［7］袁振国．教育研究方法 ［M］．北京：高等教育出版社，2000．2．

［9］胡国勇．日本教师教育课程改革－以东京学艺大学为例［J］．全球教育展望，2006，（6）：64－68．

［10］胡国勇．日本教师教育制度改革面面观［J］．上海教育，2001，（5）：40－42．

［11］李中国．日本教师教育：特征和借鉴［J］．继续教育研究，2009，（12）：117－119．