生态体验式教学在妇产科课堂中的应用

费 娜，原 英

（哈尔滨市卫生学校，黑龙江 哈尔滨 150070）

生态体验式教学在妇产科课堂中的应用

费 娜，原 英

（哈尔滨市卫生学校，黑龙江 哈尔滨 150070）

学生学会、学懂并将书本上的理论知识运用到实践中是每一位教师担负的教学使命。而护理教学，特别是妇产科的护理教学，要求教师不仅要有扎实的理论功底，更要有丰富的临床经验，只有这样才能使学生将所学的知识融会贯通。生态体验式教学模式的出现无疑为教学工作者注入了一针强心剂。生态体验是一种全新的教学理念，在课堂中科学地使用生态体验式教学法能使教学内容从封闭到开放，使学生由被动学习转变为主动学习，并使课堂成为学生的舞台，拉近师生间的距离，取得满意的教学效果。

生态体验式课堂；妇产科教学；临床实景

妇产科护理教学内容既枯燥，又抽象。笔者教授的是十七八岁的学生，她们缺乏生活经验，因临床病例多会涉及个人隐私，因此，鲜有病例可用于教学。这些因素无疑给妇产科护理教学增加了相当大的难度。

生态体验式教学模式的出现给传统的教学模式增添了新的生机与活力。“生态”二字可以简单理解为有生机、有活力、有姿态、有轮廓。“体验”指通过创设一个个“生态”的情景，学生自己动手动脑，从抽象到具体、从感性到理性地学习护理知识。

那么如何实施“生态体验”？如何通过“生态体验式课堂”达到满意的学习效果？笔者仅谈几点体会。

1 生态体验式课堂的构建

1.1 观察联想

上课前，教师先给学生布置作业，让学生预习书本上的知识，同时借助媒体查阅资料。上课时，教师给出一个临床实景，由教师扮演病人或医生，学生扮演护士，将学生引入情境。分组讨论后，让学生给出各自的猜测或假设，然后由学生讲解，教师再结合本节课进行总结，布置作业。

1.2 情景教学

体验活动1：角色扮演。

某天，一位妇女（教师扮演）手捂下腹来到医院。“护士，我肚子好疼。”——妇女说道。

在医生不在场的情况下由护士（学生扮演）接待。

“怎么个疼法？吃坏肚子了吗？”——护士问。（根据以往学过的知识，学生会联想到很多疾病：急性胃肠炎、阑尾炎……）

“没有，我怀孕了，前几天买了张试纸在家测的。上午还好，这会儿突然肚子就疼了，还流了点血。”

“哎呀，别是要流产吧。”（学生想到电视剧中常出现的一幕：肚子疼、流血，后来孩子没保住，流产了。怎么办？医生还在给其他病人做手术，眼看病人脸色越来越苍白，血压越来越低。哎，不对，流产应该是小腹正中疼，而且流血很多才对，为什么病人一直嚷着一侧下腹疼？）

此时，医生走出了手术室。“怀孕多少天了？”医生（教师扮演）问。

“50多天了，早上还好，吃过早饭后就感觉有点儿不舒服，我原来就有盆腔炎，所以肚子疼也没太在意，后来肚子疼得越来越厉害，大夫，我头有点儿晕，你救救我，我结婚5年了，一直没孩子，好不容易怀孕了，还……”此时病人的状态越来越差。

“快！给她监测生命体征、静脉输液、交叉配血，通知手术室可能会有急诊手术！”一系列的口头医嘱，看来是个急腹症啊。

“张护士，搀扶病人到检查室！”

10分钟后，医生走出检查室，说到：“诊断明确，通过后穹窿穿刺抽出了不凝血，宫外孕的诊断非常明确。快！立即通知手术室，做好急诊手术的准备！”

情景教学结束了，“请同学们说出我们这堂课要讲的内容是什么？它的临床表现有哪些？是什么辅助检查明确了诊断？宫外孕和流产的本质区别在哪？”一系列的问题将学生再次拉回到教学中。

体验活动2：学生讲解。

“通过刚才的情景剧，我们看到了病人的哪些症状？医生通过哪些症状做出了初步诊断？又通过哪项检查明确了诊断？最后的治疗方案又是什么？”虽然羞涩中还透着几分稚嫩，但是看得出来，“小教师”（学生）做了充足的准备，也抓住了本节课的重点，几个问题概括了整堂课的内容，大家的热情高涨，课堂气氛相当活跃。

学生讲解结束后，笔者及时给予表扬，然后利用5分钟的时间进行总结，又布置了新课，学生在快乐中结束了本节课的学习，寓教于乐，效果非常好。

2 生态体验式课堂的利与弊

2.1 能够体现教学方法的灵活性

叶圣陶曾说，“教育是农业，不是工业”。诗人特奥多尔冯塔内说，“教育旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯洁的空气中自由自在的、无忧无虑的成长”[1]。这就告诉我们，教育要像栽培植物那样，是让植物自然生长，而不是像工业那样用模具去铸造产品或机械零件。生态课堂就是为学生营造一种轻松、愉快的学习氛围。笔者在教学中，常常在讲解新课之前给学生放一段短片，就是关于本节课要讲解的疾病的临床表现，这激发了学生的学习兴趣，学生有了学习热情，才能达到事半功倍的教学效果。

2.2 能够拉近师生的距离

以往的传统教学，教师讲课都是“我讲你听、我写你记、我问你答”，而学生没有兴趣，听不进去，课堂上就会出现“你讲我睡、你写我玩、你问我忘”的尴尬局面。追本溯源，这些现象出现的原因是教师没有充分认识到教学活动是“教”与“学”的双边活动，教师和学生都是活动的主体，都应起主导作用[2]。“让学生成为课堂的主人”这一点至关重要。生态体验式课堂的出现，使教师走下讲台，走到学生中间，拉近了师生之间的距离，更有效地激发了学生主动参与、勤于动手的热情，培养了学生分析问题、解决问题及人际沟通的能力。

2.3 重技能、偏知识，不利于学生把握课堂教学重点

生态体验式课堂不再鸦雀无声，不再是教师“一言堂”的讲解，更多的是学生在参与、在动脑、在思考。但是，过多地使用生态课堂式教学法，学生会把上课当做一种娱乐，难以把握住本节课的重点和难点，这对学生通过以后的升学考试、护考、晋级都是不利的。“核心技能”与“核心知识”同样重要。在教学中笔者发现，有些学生表演欲很强，但参与过后只记得了“故事”的情节，而忽略了“故事”的实质。因此，一味夸大生态体验式课堂的作用，每一堂课都搞得像在做游戏，这也是不可取的。

总之，生态体验式课堂还处于一个摸索阶段。因此，将生态体验式成熟运用于教学还需要相当长一段时间的验证。笔者作为护理教师，还需要综合多种教学方式和手段，使自己的教学经验不仅要有量的积累，更要有质的飞跃，这样才能为社会培养“博爱天下、服务人群、呵护生命、播撒健康”的服务型人才。

[1]朱开炎．生本教育的生态课堂教学模式[J]．课程·教材·教法，2004（5）：36～38．

[2]安双宏．教育学教程[M]．哈尔滨：东北林业大学出版社，2009．

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1671-1246（2011）20-0095-02