以团队为基础的学习模式在儿科见习教学中的应用

蔡 耘，窦 娟

（中山大学附属第三医院，广东 广州 510630）

以团队为基础的学习模式在儿科见习教学中的应用

蔡 耘，窦 娟

（中山大学附属第三医院，广东 广州 510630）

以团队为基础的学习（TBL）模式作为传统见习方式的补充，通过学生间互相协作、互相督促，培养了团队合作精神和竞争意识，提高了学生学习效率和教师带教水平，为见习教学提供了新思路和新手段。

以团队为基础；学习模式；儿科见习

临床见习是医学生从理论学习过渡到临床实践的重要转折和必经之路，除了教师的正确指导，还需要学生进行自学和交流合作。以团队为基础的学习（Team-Based Learning，TBL）理念于2002年由美国Okalahoma大学的Larry Michaelsen教授等正式提出[1]，是一种有助于促进学习者团队协作，注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式，现已广泛应用于国外医学专业教育课程[2]，但在国内医学院校中的研究与应用尚未普及。笔者现结合我校儿科临床见习特点，探讨TBL模式的应用价值和具体方法，以求深入挖掘其有利因素，进一步促进教学质量的提高。

1 TBL模式的基本理念与特点

个体学习能力一直被认为是一项最基本的生存能力，但当今社会是讲求合作交流、互利共赢的时代，医学教育中亦发现单凭学生个人狭隘的学习经验和有限的时间与精力，难以获得更高的学习效率和更多的知识，而传统以教师讲授为主的填鸭式见习带教方式更无法顺应时代发展。TBL是“主动式及协作式”教学模式[3]，其设计理念旨在超越一般的接受式学习，通过小组形式使学生在相互交流与合作中完成学习任务，深入系统地掌握理论知识，培养学生运用概念化知识解决问题能力；同时要求学生在团队中合理分配任务，承担相应责任，不仅考虑个人成功，更要关注整个小组的成效，强调团队合作和凝聚力[4]。

目前，TBL模式在国内医学专业教育中多选择以临床病例为主的任务作为团队学习目标[3，5，6]。在具体教学方法上，首先提倡学生通过课前预习初步了解课程内容并接受预习测验，对其自学效果作出评价，接着在课堂中继续进行一系列团队练习（如临床病例分析），并提出讨论中遇到的难题，最后由教师讲解和总结。TBL模式可以使学生充分利用团队资源，由在课堂上被动接受教师讲述知识转变为通过课前自学和小组讨论来掌握并实践所学知识。

2 TBL模式在儿科见习教学中的应用

2.1 教学内容

我校临床儿科见习目前仅安排2周时间，参照教学大纲及见习要求，我们以4个小儿常见症状及体征为主题，包括新生儿黄疸、腹泻与液体疗法、抽搐、贫血，分别选择临床病例并设计思考题，每周以TBL模式完成2个主题任务。病例来源于学生所接触的初入院患儿或我科既往病案，具有代表性和典型性，资料清晰明了，但在病史和实验室检查方面留有补充和思考余地。思考题力求符合见习生理论水平和临床经验，涉及发病机理、临床表现、诊断治疗、研究进展和疾病宣教各方面，供学生作为预习、讨论的线索。将病例及思考题提前3天向学生公布，使他们充分准备，涉及到未学过的相关知识则要求学生通过各种途径查阅资料自学。

2.2 合理分组

参加我科见习的学生每12人为一大组。教师根据学生以往学习成绩分组，每组4人，组间成绩无明显差别，并由学生推选或教师指定1名学习认真、成绩优秀的学生担任组长。见习期间整个小组成员固定不变，要求组员必须参加小组学习并有所贡献，包括课前准备、制作讨论课件、课堂发言等。每个小组在学习结束后互相评价，小组作业成绩由教师统一评定。

2.3 教学安排

2.3.1 课前预习 根据儿科见习进度提前向学生发放病例资料、思考题和预习提纲，每名学生就该病例初步诊断、诊断分析、诊疗计划及思考题答案独立制作幻灯片，课前上交教师评分。同时，要求学生复习教材中相应系统疾病的理论知识，尤其是与临床表现密切相关的病因、病理改变、病理生理和生化异常。例如准备新生儿黄疸病例时，学生不仅要熟悉新生儿胆红素代谢的特点和病理性黄疸的指征，而且必须掌握常见的G-6-PD缺陷、ABO溶血病、败血症、巨细胞病毒性肝炎等疾病的发病机制及诊疗方法，对于光疗和换血疗法的具体操作则尽可能安排学生床边观摩或观看录像。

2.3.2 小组测验 教师在我科题库中选取单选、多选题各10道组成小组练习题，开课后向各组分发练习题及密封的正确答案，并要求成员在20分钟内自行答题，答题完毕后小组讨论正确选项，核对答案，组长记录各成员原始成绩和对答题的贡献。

2.3.3 小组病例讨论 分组讨论时间为1学时，学生分别阐述该病例特点、诊治方案和对思考题的回答，经过讨论达成小组共识，每组推选2名学生向全班汇报，持有异议的小组成员也可保留意见，在集体讨论阶段自由发言。

2.3.4 集体讨论 教师向每组分发A、B、C、D、E 5个选项牌，首先由各组代表进行病例分析汇报，接着教师就与病例相关的思考题逐一提问，各小组举牌示意自己的选项并派一位代表陈述理由，有不同意见的小组或个人可通过提问或相互辩论方式说服对方。对学生不能解决、无法统一答案的问题，教师并不直接回答，而是提出诸如“如何才能确定这个问题？这个答案还有哪些证据支持或不支持?”等问题，引导和激发学生作更深入的分析。

2.3.5 教师点评 集体讨论结束后，教师总结学习过程，针对学生没有明确结论或有分歧的问题给予合理解答，点评各小组合作情况和存在问题，使学生了解自身优势和不足，提高小组学习效率和质量，达到全体学生共同进步的目的。

2.4 评分标准

TBL模式作为传统见习方式的补充，其评分纳入学生平时成绩，占儿科见习总成绩的20%。参与TBL模式的学生成绩由个人表现、小组表现及对小组的贡献3部分的平均成绩组成。教师通过病例分析PPT质量及测验成绩评价个人表现，由集体讨论中各小组发言的内容及积极性决定小组表现，而个人对小组的贡献则是由组员之间的互相评价来确定。

3 TBL模式在儿科见习教学中的应用价值

目前，合作学习已成为世界教育的潮流，其形式也日趋多样化。我们认为在儿科见习中采用上述TBL模式与传统模式相比具有以下优势。

3.1 增强学生团队协作意识和交流沟通能力

当今社会对大学生素质提出了更高要求，而团队协作精神就是其中的重要方面。TBL模式要求小组中的每个人都尽心尽力，以整体利益为重，小组表现、个人对小组的贡献以及其他组员所给予的评分同样影响个人学习成绩。在小组测验和讨论中，大家必须相互信任、积极合作才能提高小组成绩，集体讨论时组员之间既需要合作又要有合理分工，这一过程极大激发了学生学习积极性和团队协作精神。同时，每个小组都是由家庭背景、学习能力、兴趣态度不同的学生组成的整体，他们只有掌握合适的表达方法，建立良好的人际关系，才能与不同个性和能力的同学共同学习、共同进步，从而使学生的交流和沟通能力得到很好锻炼。

3.2 提高学生学习能力和效率

一方面，TBL模式需要教师鼓励学生充分借助现代科技手段，依靠校内外各种组织力量和信息资源的支持广泛阅读、采集和分析信息，尤其是要运用现代网络技术获取有用的知识。另一方面，课前预习、小组讨论是学生自主学习的过程，这期间遇到的问题和争论需要学生依靠自己和小组的努力，变“学会”为“会学”，在理解的基础上掌握并运用理论知识解决临床问题，充分调动学生的主观能动性，把学生培养成真正的终身学习者。同时，学生个人的精力和经验有限，通过小组成员间的分工合作可达到事半功倍的效果，提高学生学习效率。

3.3 促进教师教学能力的提高

TBL模式对教师的教学意识和带教水平提出了更高要求。教师需要花费更多时间准备教学资料，包括选择符合要求的病例和有针对性的思考题；根据学生能力合理分组，充分体现以积极、主动与消极、被动相结合的原则，力求激发每个学生的学习热情，避免两极分化；合理安排时间，使小组讨论和集体讨论能够充分展开，并将TBL模式与传统教学任务有机结合，令学生既可扩展知识面又能把握课程重点；寻找并向学生提供更多有效的学习资源，如学习网站、参考资料目录等。随着医学知识的不断更新，学科分化与学科门类增加，学生获取知识的途径更多，教师须转变以教为主的传统观念，提高教学技能和评价手段，成为小组学习的合格组织者、参与者和引导者。

TBL模式通过学生之间互助帮助与督促，提高了学习效率，培养了团队合作精神和竞争意识，为见习教学提供了新思路和新手段。但TBL模式在儿科见习教学中的应用尚需改进，如需进一步细化学生的奖惩措施；教师应掌握指导时机和程度，以有效指引学生沿着正确的思维方向思考并完成任务，调节学生的交流过程，避免学生出现情绪化反应等。

[1]Michaelsen L K，Bauman K A，Fink L D.Team-based learning：a transformative use of small groups in college teaching[M].Sterling（VA）：Stylus Publishing，2002.

[2]Hunt D P，Haidet P，Coverdale JH，et al.The effect of using team learning in all evidence-based medicine course for medical students[J].Teach Learn Med，2003，15（2）：131～139.

[3]高晓秋，马武华.TBL教学法在西医外科学教学中的应用[J].医学教育探索，2010，9（9）：1230～1231.

[4]王丹娜.美国大学小组本位学习模式的理念与实践——以“约翰爱德华挑战”项目为例[J].教育与教学研究，2010，24（2）：66～68.

[5]李晓南，池霞，童美玲，等.儿童保健学教学中应用TBL模式的探索与意义[J].中国高等医学教育，2010（3）：84～85.

[6]戴玉杰，刘欣，邓艳秋，等.采用TBL模式开展病例讨论课[J].中国病理生理杂志，2009，25（11）：2262.

G424.1

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1671-1246（2011）19-0103-02

Vol.29 2011 No.19