输入方式、修正后输出与二语习得

杨 红

(长沙学院 外语系，湖南 长沙 410003)

1.引言

二语习得离不开语言的输入和输出。输入是习得的基础，对语言习得起着重要作用。但因语言观不同，在输入方式上存在异议。语言先天论者提出语言习得只需输入有关目标语的正确信息，而语言交互论者则强调在输入正面信息的同时，还应输入负面信息，即有关目标语的错误信息(Long，1996)，此类输入可通过出错之前对语言规则的讲解和出错后对错误的纠正(即负反馈)。负反馈有外显性的和内隐性的，包括明示的纠正、重铸、引导、元语言线索、要求澄清和重复六种。互动假设强调通过互动式意义协商获得的内隐性负反馈能促使学习者修正其语言输出，做出修正后输出。(Lyster＆Ranta，1997)不少学者指出，修正后输出有助于学习者目标语形式的发展，负反馈和即时修正后输出相结合能促进二语能力发展(Gass＆Mackey，2006)。此外，Wong(2007:31)指出语言教学环境中，语言输入在被学习者接受、注意和理解的基础上，还必须强化，才能确保语言习得的产生，他认为输入流和结构化输入等输入强化技术有利于二语习得。另外，国内还有研究者进一步探讨了从输入到输出的习得过程中的重要心理机制及其对二语习得的影响，提出了我国外语教学应改善输入、提供适当反馈等措施以促进二语系统的发展(戴运财等，2010:27)。另有学者就外语教学的叙事化手段及其理论依据、操作方法和对外语教学的意义等进行了深入研究和探讨(熊沐清等，2010:105，104)。本文选择负反馈中内隐性的引导反馈，分别结合正面信息的叙事化手段和输入流这两种输入方式引起的学习者对原始输出语言错误的修正准确比率，探讨输入方式对修正后输出的作用及这二者对二语习得所产生的效果。

2.研究设计

本研究试图回答的问题是:(1)叙事化手段的输入结合引导反馈对修正后输出有何作用，这二者对目标语习得产生什么效果?(2)输入流这一输入强化技术与引导反馈相结合对修正后输出有何作用，这二者对目标语习得有什么作用?

2.1 受试

受试为湖南一所刚升本几年的某学院英语专业一年级(第二学期)任意抽选的30名学生，随机分为实验组和对照组，每组15人。据问卷调查，他们课外接触英语的机会非常有限，这确保了研究对象在实验过程中不受其它因素干扰。参加实验的还有本学院两名英语专业教师，她们分别为受试采用叙事化手段输入、提供引导反馈及应用输入流技术、提供引导反馈。实验前，她们接受了实验必需的培训，包括了解实验目的、内容、步骤等。此外，还有两名测试员，他们分别负责两组测试和实验的全部录音。

2.2 目标语结构

本研究选择非谓语动词(ing-分句和不定式)用作宾语(含形式宾语)、主语(含形式主语)及宾(主)补足语为目标语结构。据观察，虽然这对受试并非新的语法知识，但学习者对其认识模糊，掌握程度尚不理想，这种结构习得困难可能是由于汉语语法没有这类结构的语素变化所致。

2.3 测试工具

本研究包括用于前测、实验、实验即时后测和延时后测的检测目标语结构的口头复述任务及限时非谓语动词填空和改写句子笔试项目。用于每次测试和实验的非谓语动词填空和改写句子各10题共20题。其中，用于复述的材料选用以适合受试英语水平为原则，因此，材料改编自《新概念英语(2)》，共6篇短文，平均每篇约175个词，包含目标语结构句子91句。其中，用于测试的材料每次一篇，实验每次两篇。笔试材料选自语法教学的教材。

2.4 实验步骤

本实验采用“实验前测—实验—即时后测—延时后测”的方法。研究的自变量之一修正后输出，是由受试输出，研究者通过不同实验条件影响受试修正后输出机会。具体操作是:受试听完两遍短文故事后，要求尽可能对原文即时口头复述，测试员依次录音，每组教师分别对受试原始输出中的错误给予引导反馈，都给予修正机会。之后，两组教师针对已听短文内容和目标语结构形式，分别采用叙事化手段(熊沐清，2011:105)和输入流技术(Wong，2007:43)，进行口头输入强化。其中，叙事化手段是指将教材(一篇课文或一段材料等)尽可能以叙事的形式设计和呈现，如故事的人物、时间、空间和事件、冲突等，尽可能发掘或还原材料的事件性(eventfulness)，使教学材料情景化、生活化，营造出一个真实的情境或可能世界，使学生最大程度地投入学习情境(熊沐清等，2010:105)。输入流指修改原文，增加目标语形式数量。之后，受试再次即时口头复述，测试员再依次录音，教师对比分析输入强化前后两次原始输出和修正后输出目标语形式数量及准确率。最后，受试完成限时完形填空和句子改写项目。

2.5 数据收集

整个实验在两间语言实验室同时进行，大约持续四周，测试和实验都用MP3录音，用以转写分析和相关数据统计。实验前测、三次实验和实验即时后测在第一周完成，延时后测在第四周完成。受外部因素影响的数据被剔除。由于本实验针对的是非谓语动词结构，受试口头复述中时态、语态、搭配和语音等错误不予以考虑。在测试中，受试输出不正确目标语形式得分为0分，输出正确得1分;对于笔试项目填空和改写句子同样如此。在实验中，受试得到反馈后无任何反映或作出了不正确的反应用“0”表示;“1”表示受试在接受相应反馈后输出了正确目标语形式。

2.6 数据分析

本研究的数据由受试在测试和实验中笔试和口头复述任务的表现构成，使用社科统计软件SPSS13.0进行处理，主要采用单因素方差分析和配对样本t检验这两种方法。比较受试在前测中所得分数，由此检测实验前各组受试的语言水平有无明显差异。对比前测和后测成绩，依此判断受试是否有进步。

3.结果与讨论

由于受试在两种不同实验条件下所作修正后输出数量各不相同，本实验对两组的修正后输出和测试成绩进行对比分析。

表1 各组受试前测成绩的描述性统计

由表1可见受试对目标语结构的掌握不太理想，在大多数情况下还不能提供正确目标语形式，口头复述尤其如此。同时，也可看出各组受试在实验前英语水平存在一定差异，如实验组口头复述略高于对照组，但仍可针对受试各组在不同实验条件下的表现进行横向对比分析。通过不同输入方式影响，实验组受试修正后输出的正确目标语比率平均达75.4%，高于对照组的64.1%，在两次测试中，如表2所示，实验组口头复述即时与延时后测成绩分别达.61/.14.和.41/.21，均高于对照组。

表2 各组受试前测、即时和延时后测笔试/口试成绩的描述性统计

据表3所示，实验组口试和笔试配对样本t检验的显著性分别为.019和.381，其中口试的.019＜.05，说明实验组在实验后口试取得了相对最显著的进步，笔试也相对取得了明显进步，而对照组的显著性分别为.924和.136，均大于.05，表明没有取得明显进步。由此可以推断，在输入方式上，引导反馈结合叙事化的输入强化，相对能最大程度促进更准确的修正后输出，这样的输入方式和修正后输出的结合更有利于实现二语习得。

表3 各组受试前测与延时测试成绩的配对样本t检验

上述研究结果差异的原因可从输入环节的输入流技术、叙事化手段、引导反馈以及贯穿输入到输出全过程的注意心理机制和输出各自特点和作用等方面分析。

首先，依据VanPatten(1996)的二语习得过程模式，二语习得涉及输入加工、系统发展和输出加工这三个心理加工过程。其中，输入特征(如目标语结构的出现频率等)可引起学习者对其注意程度，影响输入加工过程，输入中反复呈现的语言特征比不常出现的容易习得(戴运财等，2010:25)。对照组运用的输入流技术主要是通过口头提高特定目标语的出现频率引起学习者对其注意程度，为其补充可理解输入。这种输入的强化不仅可加强原有知识在大脑中的呈现，且促进对目标语形式的提取，使学习者既可获得新的语言信息，又可对其原始语言输出进行新的编码和加工，促进学习者目标语结构发展。但由于其内隐性，有时可能只是使学习者增加了注意目标语形式的可能性。(Wong，2007:44)

相对而言，实验组采用的叙事化手段输入使学习者成为语境的创造者和参与者，他们在“故事”的引导下，身临其境地进行认知活动，在自己创作故事的过程中，充分而协调地发挥其语言、情感、想像、创造等心智能力，这样便培养了他们学习外语的融合性动机，而不只是工具性动机，在这种生活化或艺术化的认知活动中“习得语言”(熊沐清等，2010:108)。而且，叙事化本是一种认知过程，也是一种信息加工过程和建构过程，因而，不仅能促进学习者运用形象思维能力和抽象思维能力积极主动对故事中所描述的体验、感受和事件进行再创造，而且还能增强其叙述能力，即一种信息处理策略的内嵌结构，也是一种话语能力。

同时，负面信息的输入，即引导反馈也在输入加工过程中起一定作用。当两组受试原始语言输出中出现目标语形式错误时，他们首先未被提供任何正确的目标语结构形式，只是被以暗示的方式提示其语言输出的错误，这时，他们如果能注意到对话者的暗示便有可能更加注意目标语形式，再加以识别和推断，便有机会利用自我资源，可能通过对已有知识储存的提取，重新假设目标语形式(Swain，1995)，再通过输入强化技术顺利做出正确的修正后输出。

其次，心理语言学理论认为，贯穿于输入、吸收、发展的系统和输出过程的重要心理机制之一的注意机制起着十分重要的作用。学习者对输入的注意机制可能影响输入有效性，进而影响语言习得。输入、注意机制和修正后输出在语言习得各环节相互关联。注意在输入环节占中心地位，只有被有意注意到的才有可能被吸收并有效加工(Swain，1995)。Schmidt(2001)将注意对象界定为语言实例，指出目标语形式出现的频率、凸显程度、教学环境中的引导、学习者内在因素(如发展准备度、信息加工能力的个体差异及其目标语知识和水平)和任务要求等诸多因素影响注意机制的发挥，进而影响输入的有效性。在这一环节，被注意觉察到的信息随即被吸收并传送至发展系统阶段进行进一步编码和加工。在语言习得的发展系统阶段，注意仍调控起主导作用的记忆功能模式。不少研究认为短时记忆和工作记忆是长时记忆的一部分，意识和工作记忆具有同构性，且与焦点注意(即有意识的心理活动)中短时记忆的内容一致。Robinson(2003)指出觉察到的信息进入短时记忆，同时还自动触及长时记忆中预先存储的已编码信息，他强调注意不仅具有控制信息和记忆编码的功能，而且具有保持记忆的功能。在实验中，实验组受试即如此，被提供引导反馈后，其注意力被吸引到目标语结构形式上，其注意资源大多被引导到关注语言意义的同时，更有意注意目标语形式，即隐性学习和显性学习相结合，促使输入变为吸收，尤其在接受叙事化手段的输入强化后，由于叙事化教学手段不仅能激起兴趣，充分调动学习者的想像、记忆(复述故事等依靠记忆)、推理(解读故事需推理)和情感等心智活动和认知能力，而且更重要的就是保持注意，因为，故事本身反映了人类经验，有悬念、寓意，也有冲突，因而能更好地保持注意(熊沐清，2010:111)。然后，在其原始语言输出基础上学习者对目标语形式的注意得到强化，进而进入其目标语非谓语动词发展系统。到语言输出阶段，Swain归纳的输出的功能之一便是注意功能，即提高学习者对语言形式的注意程度，发现所想与所能之间的差距;Izumi(2003)还指出输出可通过其内部监控系统，引起学习者对其语言形式缺失的注意，这种对语言缺失的自我注意是语言能力发展的潜在动力。也就是说，学习者注意到原始语言输出与目标语的差异时，将可能被推动去检查和分析其输出，继而返回输入，分配更多认知资源加工相关输入中的目标语形式特征，更有效处理语言输入，促进目标语的发展，进而促进二语习得。

4.结语

本文探讨了输入方式对修正后输出的作用及这二者对二语习得所产生的效果。研究表明，引导反馈结合正面信息的叙事化输入方式能更有效促进更准确的修正后输出，这两者相结合更有利于促进二语习得。研究表明引导反馈、叙事化手段和输入流技术及输出本身的特点和作用及学习者注意机制等因素影响修正后输出和二语习得。研究提示，在以语言为中心的教学环境中，当学习者语言输出有误时，教师若能适时施以恰当的负反馈并结合正面信息强化输入，势必可改善输入质量，最大程度发挥学习者注意机制，激活其想像力，促进其创造力，进而促进二语习得的发展。当然，本研究存在不足，数据收集有一定局限性，实验时间也不够充分，这些都会影响研究结果，为检验输入方式对修正后输出和二语习得的效果，还需做更多且控制更为严格的实验。

［1］Gass，S.＆ A.Mackey.Input，Interaction and Output in SLA［C］//B.Van Patten ＆ J.Williams.Theories in SLA.Mahwah，NJ:Erlbaum，2006.

［2］Izumi，S.Comprehension and Production Processes in Second Language Learning:In Search of the Psycholinguistic Rationale of the Output hypothesis［J］.Applied Linguistics，2003，(24):168 －196.

［3］Long，M.The Role of Linguistic Environment in Second Language Acquisition［C］//W.Richie＆ T.Bhatia.Handbook of Language Acquisition:Vol.2.Second Language Acquisition.San Diego，CA:Academic Press，1996:413 －468.

［4］Lyster，R.＆ L.Ranta.Corrective Feedback and Learner Uptake:Negotiation of Form in Communicative Classrooms［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997，(19):37－66.

［5］Robinson，P.Attention and Memory During SLA［C］//Doughty，C.＆ M.Long.The Handbook of Second Language Acquisition.Malden，MA:Blackwell，2003:631 －678.

［6］Schmidt，R.Attention［C］//P.Robinson.Cognition and Second Language Instruction.New York:CUP，2001:3－32.

［7］Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Learning［C］//G.Cook ＆ B.Seidlhofer.In Principle and Practice in Applied Linguistics:Studies in Honor of H.G.Widdowson.Oxford:Oxford University Press，1995.

［8］VanPatten B.Input Processing and Grammar Instruction:Theory and Research［M］.Norwood，NJ:Ablex，1996.

［9］戴运财，戴炜栋.从输入到输出的习得过程及其心理机制分析［J］.外语界，2010(1):23－30.

［10］邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达——一种教学论视角［J］.外国语文，2010(3):105–110.

［11］熊沐清，邓达.叙事教学法论纲［J］.外国语文，2010(6):104－113.