“问题式学习”的原理及其在教育实践中存在的问题

奚正德，席晔斌，蒋黎华，葛海良

(上海交通大学医学院免疫学教研室，上海200025)

“问题式学习”的原理及其在教育实践中存在的问题

奚正德，席晔斌，蒋黎华，葛海良

(上海交通大学医学院免疫学教研室，上海200025)

问题式学习(Problem－based learning，PBL)又称“基于问题的学习”，在高等教育实践中被广泛采用。目前的许多证据表明学生和教员对这种教育方法都非常满意。然而，在教育实践中仍然经常会遇到一些问题，诸如导师过度指导、问题过于结构化以及学习小组失去功能，等等。为了使学习者能更有效地为未来的学习作准备，学习应基于4个现代理念:学习是一种建构性的、自我指导的、合作性的和情景式的过程。论文详细地描述这4个学习原理，解释其在PBL中是如何被应用的，并讨论在PBL实践中出现的问题及解决方法。

基于问题的学习;医学教育;教育模式;学习动力

问题式学习(PBL)在高等教育的教育实践(尤其在医学等专业性教育)中已逐渐成为一种主流的而且正在被广泛采用的教改方法。来自全球的许多医学院校已经或正在实施PBL教育。本文就PBL的4个现代理念进行讨论，并说明目前在使用这一学习方法时存在的一些问题及解决的途径。

一 关键的学习原理

学习的现代观点强调学习应该是一种建构性的、自我指导的、合作性的和情景式的过程［1］。以下阐述这4个关键性原理。

(一)学习应该是一种建构性的过程

建构性的学习原理强调学习是一个主动的过程，其中学生积极建构或重新建构他们的知识网络。学习是一个对世界创造意义和建立个人解释的过程，它基于个人的经验与新知识的相互作用。能力的培养主要不是通过提供知识的教，而是通过教来刺激具体种类的认知活动。阐述就是这种活动的一个例子，阐述在激活预先已有的知识中起着重要作用，它能帮助学习者将新的信息与现有的知识有机地联系起来。这能使知识结构更充实、丰富，因为它可以增强概念之间的大量联系并促进知识的活化。换句话说，为了实现对知识更为深入的和更加丰富的理解以及更好地使用知识，学习者应该积极地介入并激活预先已有的知识、阐述和进行深入学习。

(二)学习应该是一个自我指导的过程

自我指导的学习是指学习者在设计、监测和评估学习进程中扮演一个主动角色。设计是指学习者的学习开始于考虑使用各种方式解决任务、制定一个明确的目标、选择达到目标的策略和鉴别成功达到目标存在的潜在性障碍等等。监测是指学习者通过回顾和展望知道其正在做什么并考虑下一步应该做什么。自我指导的或终身学习者应该计划、监测和评估他们自己的学习并指导或者调节他们自己的学习进程。此外，预先已有的知识对于自我调节的学习来说是一个先决条件，因为它是计划学习目标和监测学习进程所必需的。换句话说，学习者应该意识到他们预先已有的知识，并应该调整或指导他们的学习进程。学习者应该能为迅速获取新知识和技能的终身学习打好基础。

(三)学习应该是一个合作性的过程

合作是2个或多个人相互作用的一种社会结构。在一些情况下，某些类型的互相作用的发生具有积极的作用。合作不只是学习者之间的任务分配问题，而且涉及相互作用和对问题的共同理解。合作性学习发生的的条件:参加者有一个共同的目标、共同承担责任、相互依赖并且需要通过开放式相互作用达成一致。阐述、口头交流、共同建构、相互支持和批评等可以提高学习的合作性。由于这些相互作用可以正面地影响学习，因此，学习者应该与其他人发生合作性的相互作用。

(四)学习应该是一个情景式的过程

学习总是在某种情景中发生，所有的学习都具有特定的环境。知识获取的环境决定着知识的使用。知识的转移不容易横跨不同类型的情景;然而，通过在有意义情景中的抛锚式学习(anchoring learning，也称“实例式学习”)、在不同时间重新安排的情景中复习学习内容可以促进知识的转移。从多角度观察问题所处的环境可以提高知识的调动，学习者可以领会并灵活性地发现和处理呈现在他们面前的病例或问题的关键特点;同时，可以帮助他们放弃早先的假设。总而言之，因为可以刺激知识的调动，学习者更愿意接触到与专业性相关的情景，并且能从多角度面对病例或问题。

二 PBL学习原理的应用

虽然PBL在各种学校中各有不同，但它有3个最为基本的特征:问题作为学习的刺激物，指导教师作为促进者，小组工作作为相互作用的刺激物。

(一)问题作为学习的刺激物

为了刺激学生的学习，PBL中的学生面对着许多问题。这些问题由需要解释的一些现象所组成。当学生尝试解释问题中的现象时，他们会认识到什么问题已经知道，什么问题仍然不知道并需要他们来回答和研究。问题是PBL中学生学习的驱动力，它是使得学生能更积极学习的一个重要因素。在PBL中，问题可以被用于刺激学生主动地建构与他们早先已有知识紧密相连接的新知识。问题是获取知识并培养弹性思考的关键点。在PBL中使用的问题通常是出现在一个病例情景中的现实问题，问题的使用可以使学习成为一种建构性的和情景式的过程。

(二)指导教师作为促进者

教师是使学生能够进行自我指导学习的促进者。指导教师的任务是保持学习进程能顺利进行，较深地探知学生的知识，保证所有学生参与这一过程，监测小组中的每个学生的教育进程和调节问题的难度。指导教师的任务是支架起学生的学习，这就意味着指导教师通过要求学生提出问题、阐述和应用知识，以此刺激阐明、整合知识和学生之间的相互作用。为了刺激学生的学习能够实现自我指导性，指导教师不应该将专业知识直接传授给学生，而应该成为PBL学习进程的促进者，使PBL中的学习成为一个自我指导的过程［2－3］。

(三)小组工作作为相互作用的刺激物

在PBL中，问题是在学生小组中讨论的，学习在小组中发生。在这个合作性学习环境中，学生学习来自相互合作(通过将材料解释给其他学生，通过提问并回答问题、讨论问题等方法)。在PBL小组中，学生们一起工作来建构合作性的解释。另外，学生学会在一起工作，这能帮助他们成为更好的合作者;因而，小组工作可以刺激学生的学习。学习小组可以使PBL中的学习成为一种合作性过程，这对学生的学习具有正面作用。

三 教育实践中出现的问题

PBL是一个复杂的学习环境，不同的可变因素相互交叉影响。因此，在实践中经常会遇到各种问题，这些问题的产生通常源于PBL的不良实施。这些问题显示，PBL不能总是使学生的学习成为一种建构性的、自我指导的、合作性的和情景式的过程。

(一)问题过于结构化

设计有效的问题并不是一件容易的事情［4］。在一些PBL课程中，学生会面对太结构化、结果太单一和太简单的问题，这些问题往往不能对学生构成挑战，因而不能使学生积极建构知识。再者，给出的问题太简单而不现实，使用的问题主要是试卷式问题，很少使用真实病例。在这种情况下，PBL不能使学生的学习成为建构性或情景式的。因而，目前更多地利用实际患者已成为一种趋势。

(二)指导教师过度指导或过度被动指导

Hendry，Ryan和Harris报道:主导性太强的教师容易在学习小组中引发紧张和冲突，这会导致学习失去方向，学生不愿意参与问题讨论甚至是缺课。相反地，如果指导教师的调节程度太宽松，即太被动的指导教师，那也会出现问题。小组中主导性太强的指导教师阻碍学习进程，太被动的指导教师也会阻碍学生学习的进程。在这2种情况下，PBL不可能以自我指导为特征。

(三)学习小组失去功能

在PBL中，许多教学人员和学生都体验过学习小组失去功能的情况。目前已有研究者对此进行了研究。Hitchcock和Anderson描述了对PBL缺乏兴趣(不讨论问题)或有被动指导教师的学习小组。Dolmans等讨论了学生在PBL中只做形式化行为的情况，在这种情况下，具体类型的认知活动(诸如阐述和预先知识的活化)在小组中不会发生。在这些小组中，新的想法被带入讨论，但没有与其他想法联系起来。这些小组中的学生虽然外表上似乎在参与小组的工作，但他们的行为只是形式性的。另一个令人遗憾的情况是一些小组成员不为讨论的问题作准备，而是让小组中其他学生完成工作，这会导致那些最初被刺激的学生参与PBL的程度降低。De Grave，Dolmans和van der Vleuten研究了在学习小组中出现的关键事件，这些研究显示出，缺乏阐述、缺乏凝聚力和缺乏动力会高度抑制PBL中的学习过程。总之，失去功能的小组可以是学习不能成为一种合作性过程的原因，对学生的学习来说其作用是负面的。

上文描述的问题互相紧密地相关。太过结构化的问题不符合学生预先已有的知识，它们不要求学生主动地建构自己的知识，这也许会导致学习小组失去功能。过度指导或过度被动的指导教师会妨碍学习进程，这也可导致学习小组失去功能。

四 解决PBL教育实践中出现的问题的方法

上文所描述的教育实践中出现的问题也许可以部分说明PBL不能运作的原因。总体来讲，这些问题的出现实际上是实施上的问题。由于PBL的不良实施，学习进程不是建构性的、自我指导的、合作性的和情景式的学习。在此我们将就实践中存在的3个问题提出一些解决方法，其目的是为了更有效地实施PBL的学习原理。

为了使学生的学习能达到建构性和情景式的学习，更复杂的、现实性的、开放式结果的(答案不是唯一的，有多种答案的)和非结构化的问题是必要的，这能更好地适合学生预先已有的知识。另外，学生应该面对不同的问题，因为这些问题有助于学生注意新信息的关键特征、批判性地评估新信息和在必要时改变他们的观点。Steinert研究了PBL有效学习小组学生的领悟能力，发现学生更强调问题的临床相关性，他们希望指导教师能将问题扩展到另一个临床案例。Arts，Gijselaers和Segers进行了一项研究，通过优选问题的真实性和使用不成结构的真实生活信息，他们重新设计了PBL课程，增强学生对学习内容的控制能力，以使他们能更好地独立工作;同时，这一过程必须在小组中完成并评估其学习结果。与常规PBL情况比较，他们发现被重新设计的PBL形式能明显提高知识的获取。

为了能使学生面对挑战和刺激他们实现自我指导的学习，在学生的水平和指导教师调节之间应该出现一种建构性的摩擦(constractive friction)［5］。在 PBL中需要一种从指导教师调节或者称外部指导(以指导教师为主的指导方式)转化成学生的调节或称内部指导(以学生为主的指导方式)。这就意味着PBL课程的特征应该为:开始时有更多的教师指导到最后是更多的学生指导。指导教师应该使他的教学转化成学生的自主学习过程。好的指导教师应该知道何时以及怎样来干预学习，并把学生的学习作为其最优先考虑的事。

为了提高学习小组功能，使学生的学习向合作性的学习发展，指导教师应该经常评估学习小组的功能。再者，指导教师应该学会动态处理学习小组中出现的各种问题。如果使用较复杂和不成结构的问题，并且学生的学习和指导教师的指导之间产生建构性的摩擦，这就能提高学生学习和促进合作性学习。另外，学习和评估应该较好地整合(需要使用与学习原理相一致的评估方法)，这需要更加可靠的评估、更多自我评估、更多同行评估、学习小组的评估和专业性的评估。

五 结 语

总之，PBL成功实施的关键在于设计出能刺激学生朝向建构性、自我指导、合作性的和情景式学习的学习环境;并且使诸如使用的问题、指导教师的指导和引入的评估等各个方面与现代关于学习的4个理念相互保持一致。只有这样才能使PBL更为有效地工作，使学生学会终生学习的技能，提高问题的解决能力。

［1］Yew EH，Schmidt HG．Evidence for constructive，selfregulatory，and collaborative processes in problem －based learning［J］．Adv Health Sci Educ Theory Pract，2009，14(2):251－273．

［2］吴惠青．基于问题学习中的师生角色及师生关系［J］．教育发展研究，2003(4－5):97－99．

［3］牛丽红，南克勉，王增田，等．解读PBL中的师生角色［J］．中国高等医学教育，2007，6(7):622 －624．

［4］徐美娟．论基于问题学习中问题的设计［J］．基础教育研究，2007(3):20－22．

［5］Azer SA．Interactions between students and tutor in problem－based learning:the significance of deep learning［J］．Kaohsiung J Med Sci，2009，25(5):240 －249．

G640

A

1674－5884(2011)08－0084－03

2011－05－03

“上海交通大学医学院优秀教学团队”项目资助

奚正德(1967－)，男，上海人，讲师，医学硕士，主要从事医学免疫学教育与研究。

(责任编校 朱正余)