论中小学教师绩效评价的原则

米锦平，代建军

（1.徐州师范大学教科院，江苏 徐州 221116；2.山西大同大学煤炭工程学院，山西 大同 037007）

论中小学教师绩效评价的原则

米锦平1，代建军2

（1.徐州师范大学教科院，江苏 徐州 221116；2.山西大同大学煤炭工程学院，山西 大同 037007）

我国从2009年1月1日起在全国义务教育学校实施绩效工资政策，这一政策关涉到广大中小学教师的切身利益。作为绩效工资分配的主要依据，教师绩效评价成为人们关注的焦点。我们依据中小学教师绩效评价的现状，遵循教育部政策精神和新课改的教师评价理念，从评价主体、评价层面、评价内容和评价功能四个维度论述中小学教师绩效评价所应遵循的原则。

中小学教师；绩效评价；自评；团队绩效

一、评价主体：他人评价与自我评价相结合

传统的教师评价过程中，学校管理人员或评价人员根据评价标准自上而下地对教师进行评价，教师作为评价对象只能被动接受，无法提出自身的需要，学校和教师之间很难形成良好的互动局面。学生、家长、同事乃至教师的评价权力都被忽视了。评价主体的单一往往导致获取的评价信息片面化，难以全面、准确地反映教师的工作情况，不利于评价结果的运用。学校将评价结果作为对教师进行奖惩的依据，评价不能够有效地调动教师的教学积极性，其促进教师发展的功能非常有限。

此次在全国义务教育学校实施绩效工资政策，教育部在《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》中明确指出“教师自评与学科组评议、年级组评议、考核组评议相结合”。［1］绩效评价强调评价主体的多元化，与教师评价信息相关的人员都要参与，要充分听取他们的意见，评价主体不仅包括学校管理人员，还包括同事、学生、家长及教师本人。这样不再是从单一主体角度衡量教师，而是通过采纳多方意见综合衡量教师的表现，实现各评价主体的互补。评价主体多元化使评价过程更公正、民主，评价信息更可靠和全面，评价质量更高。在义务教育学校绩效评价的过程中，教师不再只是评价对象，同时还是评价主体。自我评价能够有效降低教师在评价过程中的抵触情绪，尤其对教师的自我发展来说，这种评价更有意义。与其他评价主体相比，教师更了解自己的教学情况，能提供最全面的信息，有助于评价的深入和教师对教学过程的反思。教师通过比照评价标准发现自身的差距和不足，这样更能激发教师自我提高和完善的动机，促进教师的专业成长与发展。

二、评价层面：个体绩效与团队绩效相结合

众所周知，我国义务教育学校的工资制度长期以来执行平均主义的分配方式，与教师的贡献和工作绩效脱钩，无法调动广大教师的教学积极性。此次绩效工资改革就是要打破这种“大锅饭”的局面，体现优秀骨干教师的劳动价值。这种价值取向无可非议，而且中国教育调查网的数据显示，参与调查的教师中，支持绩效工资政策的占81.65%，其中“很支持”的有46.69%，说明大多数教师持正面态度，非常赞同绩效工资政策的实施。［2］

但是在进行绩效改革后两年的时间里，各地的实施效果由于种种原因而打了折扣。如媒体报道所呈现的，绩效评价引发诸多矛盾，除了领导与教师之间的利益冲突、教师内部亦发生内讧，网站论坛上新老教师的言论针锋相对。此次绩效改革过程中，不少教师说学校的绩效评价“评出了矛盾，评没了干劲”就反映出这样的状况。这一方面是学校绩效评价方案的问题，另一方面仔细解读教育部《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》，我们发现指导意见是针对教师个体绩效的，《意见》中没有任何“合作”、“互助”之类的字样，也就是说团队绩效没有被正式纳入教师绩效的考察范围。

教师团队绩效“指的是教师之间在处理学生个体或者学生团队关系时互相支持。这种合作延伸到分享或者交换工作，如监督学生自修，或者其他工作”，“也包括是否激励同事的专业技能和教学绩效。教师的态度加强了关于教学质量和教师努力程度的规则”。［3］团队绩效虽然不直接与学生的学业成就相关，但对学校目标的实现来说非常重要。诚然，教师教学工作的个体性非常强，强调教师个体绩效可以使教师在自己的教学岗位更加努力，但是如果过分强调对教师个体绩效的评价与激励，可能会导致教师各自为战，而且对一些只关注个人成绩、而不顾甚至以牺牲整体成绩来换取个人成绩的教师没有约束力。教师之间的协作精神一旦受到破坏，将不利于教师队伍素质的持续发展，最终会损害学校整体的教育质量。所以，若要绩效评价促进学校和教师的共同发展，一方面，对处于不同专业发展阶段的教师，应当针对其不同特点进行分层评价，以此缓和各群体间的利益冲突，并且有利于不同层次教师的专业发展；另一方面，在绩效评价指标体系中引入团队绩效这一项，将个体绩效与团队绩效相结合，考察教师在工作中与他人的合作情况，是否具有团队精神等，防止教师之间的恶性竞争，促进教师队伍整体绩效的提升。

三、评价内容：显性的“绩”与隐性的“效”相结合

教师教学工作本身的高度复杂性决定了教师的绩效表现也是相当复杂的，教师的绩效一部分易于衡量，另一部分却需要细致地收集信息才可以考察得到。但是缺少对哪一部分的考察都不是完整的绩效评价，都不能对教师的工作绩效进行全面的反映。所以，构建教师绩效评价指标体系时既应该包括“硬”指标，比如课题数、工作量、学生学业成绩、进步幅度等，也应该将“软”指标纳入考察范围，比如教师是否因材施教，是否体现了课改精神，有没有开拓创新等。相比之下，教师显性的“绩”要比隐性的“效”容易判断得多。以学生的学习为例，现在不少学校的绩效考核机制基本停留在各种分数的层面上，过分看重成绩，而忽视了隐含在成绩背后的实效。但是，同样的学业成绩，分别用什么样的方式取得的？耗费了学生多少精力？学生发展后劲如何？这些问题关系到素质教育的推进，值得深思。［4］我国教育部《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》提出绩效考核指标体系的建立“要符合全面实施素质教育的要求，体现课程改革的方向”。素质教育不是对传统教学方式和考试制度的完全否定，培养学生的学业素质也是素质教育的一部分。素质教育强调教师如何有效地在教学过程中，通过提升学生的学习和探究能力，而不是通过题海战术、增加学生负担来提高学生成绩。教师绩效中的“软”指标，比如作业设计的质量和数量，课堂上学生的精神面貌和学习风气，师生关系的融洽度等，完全可以很好地衡量出分数背后的教学品质高低来。也许有人会说，这样的考核不具备可操作性。其实不然，只要在考核体系中引入学生和学生家长对教师的评价，学校考核小组加强对教师教学过程的考核便可得出更加准确的结论。这一点在山东省潍坊市广文中学校长赵桂霞看来并非难事：“教师育人质量等‘软性’标准，通过问卷调查进行。每到期末，学生和家长填写问卷，投入专门设置的信箱，保证公平。”［5］

此外，师德亦是教育部《意见》规定的教师绩效考核的主要内容，各地纷纷将师德列为重要考核指标，不少地方实行“师德一票否决制”——师德不过关，其他的都免谈。但是，师德显然也不是容易衡量的评价指标，人们对这一指标存在诸多争议，不少人担心领导的主观判断会导致评价结果不公正。因此寻求具体的、合理的评价办法具有重要的现实意义。一方面，我们可根据当地的师德现状，对考核指标进行分层、分类细化，使抽象、模糊的标准变得具体、清晰。比如江苏省出台的“师德规范”，将“教师要自觉抵制有偿家教，不得以任何理由、任何方式不履行教育教学职责，不得歧视、侮辱、体罚和变相体罚学生”等内容明确列入。［6］这种规范让教师职业道德更加细化和明晰，比泛泛的道德倡导更有指导性和约束力。另一方面，对师德进行全方位评价，而不是只基于管理人员的主观判断。相对于学校管理人员而言，同事、学生和家长与教师接触得更多。教师在课余时间与同事朝夕相处，彼此之间较为了解；学生是教师教育教学的对象，是教学全程的参与者，对教师在教学过程中的言行、品德最有发言权；家长则可以在孩子学习以及与教师沟通的过程中感受到教师是否认真负责、关心学生等。所以让学生、家长及同事参与到师德的评价中来，可以使评价更加全面、合理和客观。

四、评价功能：奖惩性评价与发展性评价相结合

根据评价功能，教师评价可分为奖惩性评价与发展性评价。奖惩性评价在总结过去工作的基础上，常把评价结果与教师奖金分配、评优、聘任挂钩，以发挥教师管理的职能；发展性评价则面向教师未来的专业发展，提倡在提高教师专业技能的基础上实现学校的发展目标。奖惩性评价形成、发展和盛行于教师评价的传统时期，即20世纪初至20世纪80年代中期。［7］20世纪80年代末，英国学者在对这种传统评价方式批判和反思的基础上最早提出发展性评价制度，于90年代后期引入我国，引起学术界对两种评价方式的争论和探讨，并成为我国基础教育课程改革中教师评价改革的重要理念。

我国《基础教育课程改革纲要（试行）》要求“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”［8］（143）根据这些表述，不少学者认为新一轮基础教育课程改革所倡导的是“发展性教师评价”，主张摒弃奖惩性评价，建立发展性教师评价制度。［8］（144）不可否认，多年来，我国中小学教师评价太过于注重奖惩性评价，忽视教师的专业发展；太执著于短期的可测量目标，忽视长期的难以测量的目标；太过于注重终结性评价，忽视形成性评价。但我国《基础教育课程改革纲要（试行）》之所以要求“建立促进教师不断提高的评价体系”，主要是针对目前我国中小学太过于注重依据评价结果对教师进行奖惩的现象而提出的，以期引起人们对教师专业发展和提高的关注，这是无可厚非的，甚至是必要的。［9］我国教师评价实践中，有些学校甚至简单地以学生成绩论英雄，所引发的弊端已经使传统教师评价步履维艰，但这完全是错误运用造成的，并非奖惩手段自身的问题。发展性教师评价的提出，意图是为了克服传统教师评价内容狭窄、评价标准和方法机械以及忽视教师自我评价等弊端，它强调尊重教师的个性的多样化、强调教师自我评价、强调教师未来发展。［10］从理论上讲，发展性教师评价是更高层次的评价制度。但是，如果把“发展”与“奖惩”对立起来，从一个极端走向另一个极端，教师评价改革将事倍功半，效果也难以预料。

英国曾经尝试过完全摒弃奖惩的发展性教师评价制度，但由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，使得“评价的实施并未得到预期的数据类型，评价几乎到了崩溃的边缘”。［11］前车之鉴，我们岂可重蹈彼辙？90年代末，英国提出了融合奖惩性评价和发展性评价的PRP（Performance Related Pay）体系，以克服发展性教师评价制度的弊端，并于2001年把在PRP基础上进一步改善形成的教师绩效管理（PerformanceManagement）系统推向全国。美国则是在奖惩性评价的基础上融入发展性评价的优点，于90年代中期开始推行基于教师行为表现的发展性评价制度（Performance-Base Development Evaluation，简称PBDE），主要目的是为了促进教师的提高与发展，但并不排除对不合格教师的惩罚，直到使其离开教师队伍。［12］

近十年来，我国学术界在借鉴国外评价制度发展经验的基础上，经历了从最初将两种评价制度对立到将两者有机融合的观念转变，逐渐形成了对这两种评价制度的理性认识——发展性教师评价并非与“奖惩性”教师评价势不两立，而是对“奖惩性”教师评价的继承和发展，两者在评价功能上可以互补。我国教育部《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》提出要“充分体现考核指标的激励性和约束性的有机统一”。［1］所以理想的教师绩效评价应当既能保持教师的压力，提高教学效能，又能保持对教师的内在激励，促进教师的专业发展。因此，我们必须正确处理好发展性教师评价与奖惩性教师评价的关系，着眼于寻求“奖惩”和“发展”之间良好的结合点，建立科学的教师绩效评价体系。

［1］中华人民共和国教育部.关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/edoas/website18/level3.jsptablename=1237515296709713&infoid=1237527951670748.

［2］柴纯青，王雄.义务教育教师绩效工资政策实施效果的调查研究［A］.中国教育发展报告2010［R］.北京：社会科学文献出版社，2010：208.

［3］［美］罗伯特·W·麦克米金，武向荣.教育发展的激励理论［M］.北京：北京师范大学出版社，2008：20.

［4］张福勤.绩效评价须具备的意识［N］.中国教育报，2009-4-24.

［5］马跃峰.教师绩效改革认识存在偏差·考核标准难定［N］.人民日报，2010-2-24.

［6］孟嗣贵.冷观热议教师绩效工资［N］.现代教育报，2009-9-13.

［7］方志.奖惩性和发展性教师评价关系刍议［J］.当代教育论坛，2009（3）：108.

［8］钟启泉，等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.

［9］张其志.新课程背景下的教师评价改革取向［J］.韶关学院学报·社会科学，2007（4）.

［10］张其志.对发展性教师评价的审视与思考——与王斌华教授商榷［J］.教育研究与实验，2005（1）：64.

［11］王小飞.英国教师评价制度的新进展——兼PRP体系计划述评［J］.比较教育研究，2002（3）：44.

［12］田爱丽.美国基于教师行为表现的发展性评价制度［J］.外国教育研究，2003（4）：15-18.

G451.1

A

1671-2277-（2011）05-0066-03

乔 健

【基础教育研究】