教育中的移情智力新探

原青林

（肇庆学院教育学院，广东肇庆526061）

教育中的移情智力新探

原青林

（肇庆学院教育学院，广东肇庆526061）

移情智力是一个复杂的概念，它试图阐明主体间和主体内联系对学习产生哪些影响。移情智力是一种联系理论，它与教学和学习等“以人为中心”的情境和职业环境相关，是一种心理、认知、情感、社会和伦理功能的持久性体系。移情智力研究的目的在于为教师和其他教育工作者提供一个概念架构，以促进他们的专业发展。其核心是：当教育者能够与自己的思维和情感过程相协调，能够想象他人如何思维和感觉，并能运用他们的敏感和想象创设有意义、有生机的学习经验时，学习才是有效的。

移情智力；主体间与主体内联系；移情智力培养

在“智商”和“情商”早已成为我们的日常用语的今天，公众和教育工作者对“移情智力”这一新的重要概念却知之甚少。澳大利亚塔斯曼尼亚大学教授罗斯琳·阿诺德（Roslyn Arnold）在2005年出版的《移情智力：教学、学习与交往》（Empathic Intelligence：teaching,learning,relating）一书中，正式提出了移情智力理论，对移情智力及其应用范围进行了阐述。

其实移情并不是一个新的概念，但辨别移情智力及其对有效学习的重要影响却是教育者面临的一个新问题。我们都不会忘记有这样两类教师：一类是把学习变成一种冗长乏味的苦差事；另一类是注重激发学生的学习兴趣，努力满足每个学生的个别需要。这两类教师之间的区别其实主要表现在他们的移情智力方面。基于科学研究和教育研究的成果，移情智力特别强调学生智力发展中思维与情感的双重价值，因而对今天的教育显得十分重要。

一、移情智力研究的背景

(一)“学生中心”思想的影响

“移情智力”是学者提出的一个概念，它界定了对其整体或不同方面进行研究的范围。移情智力概念是自由、民主、“学生中心”教育哲学的产物，深受杜威开创性研究的影响。20世纪60、70年代，“学生中心”整体主义教育学得到了发展。受其影响，教师们开始引导学生通过经验进行学习。人们一度认为，学生有能力通过探究和直接经验开展学习，教师的主要任务不再是仅仅传输知识和检查学生记忆的准确性。他们的真正价值在于能够成为有意义学习经验的“百事通”和参与型的、随机应变的辅助者，同时还在于善于处理课堂中的人际关系。

（二）人类交往跨学科领域的影响

移情智力理论的发展长期受到人类交往的跨学科领域的学者、研究者和实践者的影响。当今关于意识发展的研究业已阐明了大脑内部思维与情感的相互联系，提出了关于大脑内部认知与情感两部分之间神经中枢联系这一现象的深刻见解，这使得与笛卡尔的研究密切相关的理性思维概念正在被重新审视。如今我们需要敦促教育工作者学会尊重他们中的许多人凭直觉早已知晓的东西：动机和感受在解读经验的过程中发挥着重要作用。决定学习本质的不仅仅是学习的知识，更重要的是各种感受和反省思维形成经验的途径。经验形成中所涉及的主体间过程和主体内过程是能动的和潜意识的。

斯特恩（D.Stern）关于幼年移情之作用的研究阐明了早期学习中移情协调、情感发展和社交的重要性。斯特恩阐述了主体间联系的发展以及体验自我隔离和自我独立的能力。母亲的移情反应引发、激励、证实甚或命名幼儿情感和身体状态的过程，为其潜在性情感反应在婴儿脑子中的编码提供了保证。根据斯特恩等人的观点，在婴儿脑子中形成密码的主要情感状态（兴趣、欢乐、惊奇、愤怒、悲痛、恐惧、歧视、厌恶和羞耻）影响其核心联系的发展。这种核心联系的意义构成了主体间联系发展的基础。斯特恩指出，幼儿在前语言时期试图与重要的他人分享共同的注意、意图和情感状态。母亲对幼儿的情感反应以及幼儿自身的生理反应构成了泛化交往活动的样板[1]97。正是母亲（和他人）对幼儿的移情反应影响着“原动力、相参力和情感表达力”的相互影响，从而为幼儿提供了一种“核心自我”和“核心他人”的统一认识：“一个人际关系的现有基本准则。”[1]

（三）移情与基于大脑的研究

达马西奥（A.Damasio）的研究为我们提供了一些影响我们理解主体间经验和主体内经验的科学证据。他指出，人的意识其实是自我感觉和体验的意识。他的个案研究取得了令人信服的结果，并让坚信“情感与认知智力发展具有互补性”的人们吃了定心丸。正如他所指出，情感和感觉“在理性与非理性过程之间和皮质与皮下结构之间架起了一座桥梁”[2]128。达马西奥根据自己对脑损伤患者的研究结果提出：“神经病患者的大脑损伤削弱了其感觉经验。这一研究结果使我相信，感觉并不像以往想象的那样难以捉摸。与传统的科学观点相左的是，感觉和其他规范一样都属于认知。感觉形成了人们数千年来将之描述为人的灵魂和精神的东西的基础。”[2]xviii

（四）移情与理性关怀

从某种意义上说，理解主体间交往的现象就等于承认关怀和互相尊重氛围中的学习是最有效的学习。这样的关怀是主动的而不是强加的，它尊重人们需要自主、自决和挑战以及人们在出错时需要宽慰的事实。在这样的模式中，学习是一个能动的和民主的过程，理解和经历这一过程是善于移情思维的标志。学习者运用复杂的智力、情感和人际交往技能以形成创造性的自我肯定。关怀不仅仅涉及对一个人或一种经验的亲切感或友好态度，理性关怀体现了关注、交往和对关怀结果的评价。理性关怀者时刻留意需要给与关怀的环境和提供支持的必要性，这种需要可以调动被支持者的应对策略以便发展共同依赖的关系。理性关怀能够利用发源于主体间的友善、关心和交往的精神力量以便从功能上调整决策。它使主体间和主体内联系成为生成性教育学的基础，因为它涉及到对思维和感觉的深思熟虑的调节。

自我理解是移情智力的先导。在这一模式中，智力和想象一方面有预测结果的能力，另一方面又承认预测的局限性，由此对关怀进行调节。这种理性关怀可以在多种责任的环境中进行选择。理性关怀以独立自主与相互关系为效仿对象。可以说，应用于实践中的移情智力不仅有赋予自由的能力，而且有赋予人性的能力。美国教育哲学家努斯鲍姆（M.Nussbaum）指出，有三种能力是当代公民的人性教育所不可或缺的：一是剖析自己和自己传统的能力——按照苏格拉底的说法，这是为了过一种“接受检查”的生活。二是公民具备国际视野的能力，它使人们不仅将自己视为某个地区或某一群体的公民，更重要的是将自己视为通过彼此承认和关心与全人类息息相关的人。公民的第三种能力与前两种密切相关，可以叫做叙事想象能力。它指的是设身处地为别人着想、聆听别人的故事、理解别人的情感和愿望的能力[3]9-11。根据努斯鲍姆的观点，陶冶人性是指“学会如何做一个有爱心和想象力的人”[3]14。她还指出，当儿童和家长一起学习讲故事，分享惊奇的时候，儿童即学到了基本的道德能力——学到的故事与自己的企望相互影响，以此理解人世和自己在人世的一切行为。不学故事的儿童也就学不到如何尊重别人的知识。通过讲故事而养成的惊奇习惯使故事中的人物（他人）显得伟大而深刻，其高尚的品质和大无畏的气概令人钦佩，其难以揭示的秘密令人倍感好奇[3]89-90。

二、什么是教育中的移情智力

在阿诺德的移情智力理论中，“移情智力”这一术语对一些人来说可能有一定的误导性，但阿诺德既没有试图向加德纳的“多元智力”概念提出挑战，也没有试图增加多元智力的数量。相反，她的理论阐述的是一种教学方法，这种方法将多个不同的智力和敏感结合在一起。借助于心理、认知、情感、社会和伦理方面的研究成果，其重要性在于通过优化人际关系促进优质教学。阿诺德指出：“从长远看，真正重要的不是我们学习什么，而是我们如何感受所学知识。”[4]11-13感觉和思维之间的能动性是有意义学习经验的促成因素。

在阿诺德的理论中，“移情智力”被界定为运用各种智力和敏感有效地建立关系和联系的一种能力。它不同于情感智力或认知智力，因为它主要关注的是思维与感觉之间的能动性以及二者分别对意义生成的促进作用和方式。“能动性”一词显得尤为重要，因为它凸现了人们在解读经验时动用思维和感觉所产生的精神力量。当感觉的烈度与思维的烈度相匹配时，就可能促使学习经验的转型[4]19。

我们知道，对世人进行真实感受既包括其理性方面也包括其情感方面。在这一概念的框架内，移情智力成为由杜威开创的、维果斯基和布鲁纳所支持的“学生中心”教育学的派生物。经验的媒体是自我，构成我们个体的是诸多复杂的、能动的和独一无二的熟悉与感觉的经验。然而，“学生中心”教育学注重假设和问题解决等认知能力，而移情方法则将认知能力和情感能力结合在一起，以形成一种有效的学习方式。正如阿诺德所言：“移情智力的一个显著特点，就是在人际交往中形成一种从认知和关系高度协调自我和他人的意识。”[4]20

移情智力是一个复杂的概念，它试图阐明主体间和主体内联系对学习产生影响的那些方面。它在强调能动性时承认人类交往的易变性，但又提出，积极性、专业知识、交往能力和移情行为能力是善于移情思维的专业人员所树立的典型行为和态度。专业知识和能力中涵盖有反映他人、与之协调和自我反思的能力。虽然移情智力企图捕捉人类交往的共鸣，但它又承认交往者本人观察、感受、凭直觉了解、思维、反省和想象的必要性，承认处于交往状态的人们，其态度本身直接影响交往现象。即是说，交往的本质被表现出来的各种能动作用所影响。

移情智力是一种联系理论（a theory of relatedness），它与教学和学习等“以人为中心”的情境和职业环境相关。其诠释对象是在此种环境中支撑有效性的一些突出的技巧、能力和态度--热情、专业知识、参与能力以及移情本身。移情智力是运用各种智力和机敏与他人进行有效交往的一种方式。在这些交往中，往往有一种目的和效果意识，以及必要时改变能动性的能力。移情智力是一种有着心理、认知、情感、社会和伦理功能的持久性体系，它由以下一些能力和责任派生而来：

·一种凭借自我意识、反省和应用性想象区分自我状态（包括各种思维与情感）与他人状态的能力；

·一种参与反思和类比过程以解读能动性的能力；

·一种调动自身和他人思维和感觉之间之能动性以促进学习的能力；

·一种充满热情、善于交往、主动进行移情思维、明智地关怀他人和精通本职工作的能力；

·一种在观察、协调和适应能力的引导下创造性地开展工作的能力；

·一种表现理性关怀的能力；

·一种有效地运用反映和肯定的能力

·一种追求自我和他人幸福与发展的责任。[4]22

学会移情思维是移情智力的基础。人们往往把同情和移情视为一种东西，其实不然，移情虽然具有同情的某些特点，但它却是一个比同情更加成熟和复杂的概念，它是一种由衷的和体贴入微的想象活动。它不仅仅是一种感情沟通或同情，它既涉及情感又涉及认知，或者说既有感受又有思维。移情思维就是将自己置于他人的处境中并如同经历自己的感情一样去经历他人的感情。它作为关怀性思维的一种形式，是从自己的感情、视角和视域中走出来，并设想自己具有他人的感情、视角和视域。因此移情思维的重要性首先在于伦理方面。具备公正无私的参与或协调能力是移情思维的重要部分。它意味着我们需要保持警觉，随时注意我们自身、他人和环境的能动作用。

移情思维需要情感智力，因为我们首先要了解自己的情感，而后才能想象他人的感受。我们还需要具备一定的批判性思维，因为有时候我们自己的想法未必就是他人的想法。考虑到我们的感情在我们对自身处境的理解中所发挥的重要作用，便不难发现移情思维将使我们更好地理解他人是如何看待其处境的。的确，导致理解失败的一个经常性原因是有关各方只能理解与他们的互动有关的语言或认知因素，而不是取得使他们的相互理解成为现实的感情沟通。

在我们的现实生活中，道德想象有时只被当作应付谎言的儿戏加以对待。其实它是严肃道德的一个程序。正因为我们不能设身处地地替他人着想，亦即不能进行移情思维，我们才只能儿戏似的做出合乎道德的行为。诚然，移情思维并不要求我们接受他人的评价：我们仍可以做出自己的判断，但这样一来，我们就有了更加充分的理由，我们做出的判断也会更加有理有据。

就移情智力的教育作用而言，移情智力研究的目的在于为教师和其他教育工作者提供一个概念架构，以促进他们的专业发展。其核心是这样一个论点：当教育者能够与自己的思维和情感过程相协调，能够想象他人如何思维和感觉，并能运用他们的敏感和想象创设有意义、有生机的学习经验时，学习才是有效的。借助于关怀氛围的激发，这些技能皆能成为专业知识的组成部分，并具有使交往和学习活动发生转型的潜能[4]59。

学习是一种难以解释的复杂现象。但当人们能够相互适应和协调时，一种有意义的现象就会在他们之间发生。移情智力理论试图阐明教育的主体间联系和主体内联系的不同方面。前者发生在人们的思想和感情相互影响之时，后者发生在一个人的思想和感情相互影响之时。它是一个理论概念，其支撑论点是：当教育者能够在关怀的环境中创设一种思维与情感之间的能动作用时，有效的教育即可发生。善于移情思维的教育者能够表现出多个不同的品质、属性、性向和能力。处于最佳状态的移情智力教育可以起到转型作用，它可以调动各种潜在能力，为学习创设支持性的情感模板，并且有助于高级认知能力的发展。

根据我们对教育学的移情思维式理解，教师的教学效果如何以及教师在多大程度上积极影响和效法有效的教育实践，主要决定于学生在课堂上学到了什么。学生的言论反映了他们对于有效教学的见解，也暗示着教育活动中主体间联系和主体内联系的重要性。移情智力研究的结果表明，教育中的人际关系和情感作用是有效学习与教学的必要组成部分。

三、移情智力的培养途径

就移情智力的培养途径而言，阿诺德提出了若干个实用步骤，以供教师和其他职业人员参考。

1.培养自我意识，追踪自己的感觉和思维。移情智力的主要来源是自己的感觉、思维、关系、个人叙事、积极性和专业知识。即使通过反省思维对自己的感觉进行归类和表达，亦不失为一种增强自我理解的训练活动。每个人都比别人更了解自己，因为他最清楚自己心中的秘密。培养一种善于移情的生活方式是终身研究自我和人性的一种责任。

2.成立一个由志趣相同者组成的共同体，开展移情训练。为了在一个家庭、一所学校或一个机构中有效地发挥作用，必须对于共同的核心价值观有足够的共识，以便使移情智力发挥作用。一个天生移情的母亲若因其态度而受到批评和伤害，她便很难通过移情的方式与其孩子建立联系。一个因心肠太软而受歧视的教师也会遭遇同样的困难。

3.养成细致观察的习惯。面部表情、身体动作、对话、教室氛围、咨询室、剧院、公交和购物中心皆可暗示和影响人们的思维、感觉和表现方式。关于人生戏剧的好奇心是移情性向的根本。

4.养成反省思维的习惯。对人的主观能动性产生好奇的人从不缺乏值得反思的经验。随着时间的推移，对经验进行反思将会形成习惯。与别人交流经验，包括持不同价值体系和信念的人，是很有必要的。

5.将反省思维习惯扩展到想象思维和批判思维习惯。这一点虽难以做到，因为探求意义、原因和结果的活动是耗时的，且在情感上要求甚高。不过，在大脑中想象地提出“要是……会怎么样？”“如果当时……又会是什么结果？”等问题，可以将现在延伸到过去和将来，从而有助于培养问题解决能力。

6.从艺术作品（文学、音乐、戏剧、电影、雕塑、油画、舞蹈）中发掘想象、审美和感觉经验的源泉。想象生活是移情智力的基础。愉悦的经验常可激发职业生活的热情。有时候，专注于观看、倾听、阅读、探究——延缓对经验的判断，亦属有益活动。判断需要分析思维。为了在我们的生活中取得平衡，我们既需要全神贯注，又需要保持距离。

7.寻找和充实自己的空间。教师等职业人员一定程度上是根据其自主活动的范围而被界定的，在他们的规定职责中永远存在一定的自主性和灵敏度。寻找此空间并以自己的事迹、反省、信念和希望加以充实。这样，它就会变成一个舒适惬意的区域[4]220-222。

进入21世纪，一种有希望的科学发展便是人类情感的本质和功能日益引起人们的兴趣和关注。以往，人们总是把感觉视为人类成熟反应的一个非可靠标示，尤其在知识探究的过程中。然而，一旦我们对感觉与思维之间的相互影响发生兴趣，我们便进入一个创造、能动和反省思维的空间。随着人类意识研究的发展和影响，人们对待思维和智力本质的态度也在发生变化[5]。此外，关于智力本质和人类经验的后现代思想亦引起人们关于当今世界什么是最好教学方法的争论。如今人们普遍承认，使知识探究与富于想象和引出多种答案的结果相一致是最好的教育过程。在当前的教育实践中，移情智力正在受到学生和教师的青睐。在注重移情智力的课堂上，学生变得更加独立，更有信心，学习效率更高；教师觉得更有把握，教学效果更好。总之，人们对移情智力的关注和研究程度越高，其结构化程度就越高。它借助于人们对它的承认而发展壮大。它的用武之地便是人们把优异当作梦寐以求的目标之地。

[1]STERN D.The Interpersonal World of the Infant[M].New York：Basic Books,1985：125.

[2]DAMASIO A.Descartes’error：Emotion,reason and the human brain[M].New York：Grosset/Putnam,1994.

[3]NUSSBAUM M.Cultivating Humanity：A Classical Defense of Reform in Liberal Education[M].Cambridge：Harvard University Press，1997.

[4]ARNOLD R.Empathic intelligence：Teaching,learning,relating[M].Sydney：UNSW Press，2005.

[5]DAMASIO A.Looking for Spinoza：Joy,sorrow and the feeling brain[M].Orlando,Fl：Harcourt Books，2003：340-346.

A Probe into Empathic Intelligence and Its Roles in Education

YUAN Qinglin
(School of Education,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Empathic intelligence is a complex concept.The paper tries to elaborate those aspects of inter-subjective and intra-subjective engagements that have influence on learning.It is a theory of relatedness,connected with person-centered situations and professional contexts like teaching and learning.It is a sustained system of psychic,cognitive,affective,social and ethical functioning.The aim of the study of empathic intelligence is to provide teachers and other educators with a conceptual frame to enhance their professional development,with its central argument being that,when educators can be attuned to their own thinking and emotional processes and imagine how others think,feel and use their sensitivity and imagination to create meaningful and energetic learning experiences,learning is effective.

empathic intelligence;inter-subjective and intra-subjective engagements;intelligent caring;reflective thinking

G40－01

A

1009－8445（2011）03－0063－05

（责任编辑：杜云南）

2010－10－18；修改日期：2010－11－25

原青林（1959－），男，河南辉县人，肇庆学院教育学院教授，博士。